WEB 2.0

 

 

Editör : Veysel Karani CEYLAN

 

 

 

 

 

International Journal of Curriculum and Instructional Studies, Cilt(Sayı), Yıl, Sayfa www.ijocis.com

 

 

 

 

 

The Relationships among the Prospective Teachers’ Competency and Their Level of Academic Motivation, Academic Procrastination, Anxiety of Public Personnel Selection Examination (KPSS)

 

 

Article Info			Abstract (English; Size 11; Bold; Calibri)
DOI: ………………………………………   Orcid ID…………………………………			There are different variables that affect the teacher efficacy of prospective teachers. With this research it was aimed to determine the relationships among the prospective teachers’ teacher efficacy and their level of academic motivation, anxiety of Public Personnel Selection Examination (KPSS) and academic procrastination levels. The research was designed as correlational survey method. The sample of the research is composed of 187 prospective teachers who are studying in the third and fourth grades of a state university’s Faculty of Education, Department of Art, Primary School and Social Studies Teaching. It is seen that the academic procrastination levels of the prospective teachers are “moderate”, the KPSS anxiety levels are “low”, and the academic motivation and teacher efficacy levels are “high”. There is a low and positive correlation between teacher efficacy and academic procrastination behaviors and also moderate and positive correlation with academic motivation levels of the prospective teachers. Along with gender and department variables did not  make a significant difference on teacher efficacy,  findings of the research indicated that there is a statistically significant difference in favor of fourth grade students at the level of academic motivation of the prospective teachers. In addition, teacher candidates’ academic procrastination behaviors, academic motivations and Public Personnel Selection Examination concerns explain 23% of the teacher efficacy of candidates.Key words: Teacher efficacy, academic motivation, academic procrastination, KPSS anxiety.
Article History:
Received Revised Accepted Online	………………….. ………………….. ………………….. …………………..
Article Type: Research paper

 

Öğretmen Adaylarının Öğretmen Yetkinlikleri İle Akademik Güdülenme, Akademik Erteleme, Kamu Personel Seçme Sınavı (Kpss) Kaygı Düzeyleri Arasındaki İlişki

Makale Bilgisi			Öz (Türkçe; 11 Punto; Kalın; Calibri)
DOI: ………………………………………   Orcid ID…………………………………			Öğretmen adaylarının öğretmenlik yetkinliklerini etkileyen birçok değişken bulunmaktadır. Bu araştırmada öğretmen adaylarının öğretmen yetkinliklerinin, akademik güdülenme düzeyleri, Kamu Personel Seçme Sınavı (KPSS) kaygıları ve akademik erteleme düzeyleri ile olan ilişkisi araştırılmıştır. Araştırma ilişkisel tarama modelinde desenlenmiştir. Araştırmanın örneklemini bir devlet üniversitesi Eğitim Fakültesinde Resim, Sınıf ve Sosyal Bilgiler öğretmenliği bölümündeki üçüncü ve dördüncü sınıfta öğrenim gören 187 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Bulgular, öğretmen adaylarının akademik erteleme düzeylerinin “orta”, KPSS kaygı düzeylerinin “düşük”, akademik güdülenme ve öğretmen yetkinlik düzeylerinin “yüksek” olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının öğretmen yetkinlikleri ile akademik erteleme düzeyleri arasında pozitif yönlü düşük, akademik güdülenme düzeyleri ile de pozitif yönlü ve orta düzeyde anlamlı ilişkiler olduğu görülmüştür. Öğretmen yetkinliklerinin cinsiyete ve adayların öğrenim gördükleri bölümlere göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmaması ile birlikte öğretmen adaylarının akademik güdülenme düzeylerinin dördüncü sınıf öğrencileri lehine farklılık yarattığı tespit edilmiştir. Ek olarak öğretmen adaylarının akademik erteleme davranışları, akademik güdülenmeleri ve Kamu Personel Seçme Sınavı kaygıları adayların öğretmenlik yetkinliklerinin %22’sini açıkladığı saptanmıştır.Anahtar kelimeler: Öğretmen yeterliliği, akademik motivasyon, akademik erteleme, KPSS kaygısı.
Makale Geçmişi:
Geliş Düzeltme Kabul Çevrimiçi	………………….. ………………….. ………………….. …………………..
Makale Türü: Özgün Makale

 

Giriş

– 21. yüzyılda dünyanın birçok alanda çok hızlı bir şekilde dönüştüğü görülmektedir. Kuşkusuz bu dönüşüm, eğitim sistemlerini derinden etkilemektedir. Öğrenme standartlarının çağdaş toplumlarda daha önce olmadığı kadar yüksek olması etkili öğretimin önemini arttırmaktadır. Bu sebeple değişen bu düzen içerisinde eğitim ve içerisindeki kavramlar da – 20. yüzyıla göre farklılık göstermekte, eğitim kurumları da  kendilerini bu yüzyıla adapte edebilmek için değişime ve dönüşüme ayak uydurmaya çalışmaktadır (Darling-Hammond, 2006).

Eğitim ortamlarındaki niteliğin artması, büyük ölçüde öğrencileri anlamlı öğrenme etkinlikleri ile buluşturan, sınıflarında belirli bir rutin oluşturan ve pozitif bir öğretmen-öğrenci ilişkisi kurmayı başaran etkili öğretmenlere bağlıdır (Rimm-Kaufman ve Hamre, 2010).  İpek ve Demirel (2012) öğretmen adaylarına verilen eğitimin niteliğinin tek başına iyi bir öğretmen yetiştirmek için yeterli olmadığını, öğrenciyi bilgi ve beceriyle donatmanın yanı sıra zorluklarla mücadele etme ve kendilerine verilen ödev ve sorumlukları başaracaklarına dair inanç geliştirmeleri de gerektiğini belirtmişlerdir. Bu nedenle öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerinde bu becerileri kazanmaları – büyük bir önem arz etmektedir.

Kuramsal temelleri sosyal öğrenme kuramına dayanan yetkinlik kavramını Bandura (1977) bireylerin yetenekleri doğrultusunda üst düzey performans sergilemelerini sağlayan, düşüncelerini, hislerini, motivasyonlarını ve davranışlarını etkileyen bir inanç olarak tanımlamış ve yetkinlik kavramını sonuç beklentisi ve öz-yetkinlik olarak ikiye ayırmıştır. Sonuç beklentisi, kişilerin bir göreve yönelik olarak sergiledikleri davranışların sonuçlarına yönelik olarak sergiledikleri beklentileri temsil ederken, öz-yetkinlik ise bireylerin bir konuda istedikleri sonucu elde etmek için karşılaşabileceği zorlukların üstesinden gelebilmek için kendi beceri ve yeteneklerine olan inançları olarak tanımlanmıştır (Akt. Baloğlu ve Karadağ, 2008; Schriver ve Czerniak, 1999). Benzer şekilde “yetkinlik” tanımı performansı arttırmak için kullanılan bilgi, beceri ve davranışların bir kombinasyonu olarak ya da yeteri kadar nitelikli ve verilen bir görevi yerine getirebilecek durumda olmak şeklinde de kabul görmektedir (Nessipbayeva, 2012). Dolayısıyla yetkinlik kavramı öncelikle içsel anlamda kişinin kendisiyle ilgili gerçekleşecek bir süreç olup daha sonra kişinin yaptığı işi ve diğerlerini etkileyecek sonuç davranışlarını ifade etmektedir.

Orjinal dilinde “Ohio Teacher Efficacy” olarak adlandırılan Türkçe’ye ise Baloğlu ve Karadağ (2008) tarafından öğretmen yetkinliği olarak çevrilen kavramın alan yazında bazı çalışmalarda öğretmen yetkinliği yerine öğretmen yeterliliği olarak kullanıldığı görülmektedir (İpek ve  Demirel, 2012; Tuluk, 2015; Danışman, Çiftçi, Tosuntaş ve Karadağ, 2016; Saracaloğlu, Cartel, Varol ve Bahadır, 2012). Ancak çoğu çalışmada da (Özenç ve Çelebi, 2017; Çimen-Coşkun ve Sarı, 2012; Alkan, Acarlı ve Altundağ, 2017) söz konusu kavram yetkinlik  olarak ele alınmıştır. Bu çalışmada da çevrilen ölçeğin adına sadık kalınarak öğretmen yetkinliği kavramı tercih edilmiştir.

Yetkinlik kavramı tanımlarla bağlantılı olarak bilişsel ve duyuşşsal alanlar ile ilişkilendirilmiş ve daha nitelikli bir eğitim ortamı sağlanması amacıyla araştırmalar yapılmıştır. Yüksek yetkinlik düzeyine sahip olan öğretmenlerin daha başarılı ve iş doyumlarının yüksek olduğu, düşük olanların ise daha stresli ve güvensiz bir durum içerisinde oldukları belirlenmiştir (Nathaniel, Sandilos, Pendergast ve Mankin, 2016). Literatür incelendiğinde bu durumu destekleyen araştırmaların da olduğu görülmektedir (Malinen ve Savolainen, 2016; Perera, Granziera ve McIlveen, 2018). Yüksek yetkinliğe sahip  öğretmenlerin öğrencilerin hatalarına yönelik daha az eleştirel olduğu ve öğrenmede güçlük çeken öğrenciler ile daha uzun süre sabırla çalıştığı belirtilmiştir (Saracaloğlu, Certel, Varol ve Bahadır, 2012; Saracaloğlu, Yenice ve Özden, 2013). Benzer şekilde Moalosi (2013) yüksek öğretmen öz yetkinliğinin öğretmenlerin işlerinde daha iyi performans sergilediklerini, işlerini daha organize bir biçimde yaptıklarını, öğrenmeye çabalayan öğrencilere karşı daha sabırlı olduklarını ve yeni öğretim etkinliklerini tasarlamaya daha çok vakit ayırdıklarını ifade etmiştir. Ders bazında incelendiğinde de Saracaloğlu ve Yenice (2009) Fen eğitiminde yüksek yetkinliğe sahip öğretmenlerin, kendilerini geliştirmenin yanı sıra öğrencilerinin de gelişimlerinde büyük rol oynadığını belirtmişlerdir.

Düşük yetkinliğine sahip öğretmenlerin ise sürekli değişen yaşam koşullarında yeniliklere kapalı olduğu ve hem kendi hem de öğrencilerinin motivasyonunu sağlamada yetersiz kaldıkları söylenebilir. Bu eğitim öğretim ortamlarında istenmeyen bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Nitekim Bandura (2010) öz yetkinliği düşük olanların kişisel tehdit olarak gördükleri zor durumlardan kaçındıklarını, amaçlarına ulaşmada isteksiz olduklarını ve bir şeyi nasıl başarılı bir şekilde yapacaklarının yerine kendilerinden şüphe duyduklarını ve başarısızlıktan kaçındıklarını belirtmiştir. Bazı öğretmenlerin öğrencilerinin başaracağına dair olan inançlarının yüksek ve diğerlerinin düşük beklenti içerisinde olmaları, akademik olarak başarısız olan öğrencilerinin sorumluluğunu almamaları ve öğretmen otoritesinden vazgeçmemeleri düşük öğretmen özyeterliliğin bir göstergesi niteliğindedir (Schriver ve Czerniak, 1999). Bu nedenle öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerinde yetkinlik düzeylerinin belirlenmesi ve buna yönelik bir eğitim verilmesi gerekmektedir. Schunk (1991) öğretmen yetkinliği ile akademik motivasyon arasındaki bağlantıdan söz etmiş ve düşük öğretmen yetkinliğine sahip öğretmenlerin, öğrencilerin gelişimi için gerekli olan etkinlikleri yapmaları için ihtiyaçları olan inanç ve çabayı göstermediklerini,  bunun aksine yüksek yeterlik sahibi olanların ise öğrenciler için daha çok çaba sarf ettiği, öğrenme güçlüğü olan öğrenciler için ekstra materyal ve etkinlik hazırladığını (Ashton ve Webb, 1986) bunun da öğrencilerin akademik motivasyonlarını etkilediğini savunmuştur. Buna göre yüksek yetkinliği olan öğretmenlerin yaptıkları davranışlar öğrencilerin akademik motivasyonlarını artırmakta, bunun sonucunda da Bandura’nın (1977) bahsettiği sonuç beklentisinde olduğu gibi, öğretmenlerin yetkinlik düzeyleri de artmaktadır.

Öğretmen yetkinliğinin önemli bir bileşeni olarak nitelendirilebilen motivasyon bir şeyi yapmak için harekete geçmek olarak tanımlanırken, bunun için istekli olanları ve aktif bir şekilde katılmak isteyenler güdülenmiş veya motivasyonlu, isteksiz olanlar ise güdüsüz veya motivasyonsuz şeklinde ifade edilmektedir (Ryan ve Deci, 2000). Akademik motivasyon ise, öğrencilerin akademik konulara veya etkinliklere yönelik olarak göstermiş oldukları motivasyonu belirtmek için kullanılmaktadır. Litaratür incelendiğinde akademik motivasyon ve başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen çok sayıda çalışma olduğu görülmektedir (An, 2015; Bailey ve Philips, 2016, Calp ve Bacanlı, 2016). Ayrıca literatürde öğretmen yetkinliği ve akademik motivasyon arasında pozitif yönlü bir ilişkinin olduğunu gösteren araştırmalar da yer almaktadır (Kim ve Cho, 2014; Rodriguez ve ark., 2014; Saracaloğlu, Kumral ve Kanmaz, 2009).

Bu araştırmada sözü geçen ve öğrencilerin akademik ortamda yerine getirmeleri istenilen ödev ve sorumlulukları zamanında yerine getirmemeleri şeklinde tanımlanan bir diğer kavram da akademik ertelemedir. Steel (2007) öğrencilerin akademik olarak yerine getirmeleri gereken görevleri farklı nedenlerle ertelemelerinin akademik erteleme olarak tanımlandığını ve bunun neden olduğu olumsuz sonuçların dünya genelinde giderek artmakta olduğunu belirtmiştir. Akademik ertelemenin birçok farklı nedeni bulunmaktadır. Bununla ilgili yapılan meta analiz çalışmaları (Kim ve Seo, 2015; Van Eerde, 2003) akademik erteleme ile öz yeterlik, akademik motivasyon ve akademik başarı arasında negatif bir ilişkiyi gösterirken, başarısızlık korkusu, kaçınma ve mükemmeliyetçilik kavramlarıyla pozitif bir ilişkiye işaret etmektedir.  Howell ve Watson ise (2007) bilişsel ve üst bilişsel öğrenme strateji kullanımı düşük olan öğrencilerin akademik erteleme düzeylerinin yüksek olduğunu belirtmiştir.

Öte yandan Türkiye’de öğretmen adaylarını yakından ilgilendiren ve devlet kurumlarında öğretmenlik yapabilmeleri için girmeleri gereken hayatlarındaki en önemli sınavlardan biri olan Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) bu çalışmanın kilit değişkenlerinden biri olarak nitelendirilendirilebilir. Özellikle lisans üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencileri için hayatlarının merkezi olarak konumlandırılan bu sınavın bir çok öğrencinin psikolojisi üzerinde olumsuz etkileri olduğu ve sınav kaygısına sebep olduğu bir gerçektir. Kaygı genel olarak olumsuz düşünceler, olası tehditler veya korkularımıza karşı yaşanılan endişeler olarak algılansa da her zaman yaşanması kötü bir durum değildir. Öğrenmeyi etkileyen duyuşşsal faktörlerden biri olarak orta düzeyde kaygının motivasyon sağlamaya yardımcı olabilirken; düşük ve yüksek kaygı düzeyinin bir takım sorunları beraberinde getirdiği bilinmektedir. Örneğin katılımcı sayısı geniş ölçekli bir araştırmada, Türkiye’de üniversite giriş sınavlarına hazırlanan  öğrencilerin  sürekli  kaygı düzeylerinin, ameliyat olacak hastaların kaygı düzeylerinden daha yüksek olduğu ortaya konmuştur (Ümmet ve Otrar, 2015).  Literatürde Kamu Personeli Seçme Sınavına (KPSS) ilişkin kaygı düzeylerini belirleyen çalışmaların yanı sıra (Çetin, 2013; Ümmet ve Otrar, 2015);  KPSS sınav kaygısı ve öğretmenlik mesleği tutumu ilişkisi (Okçu ve Halil, 2009); tükenmişlik ve KPSS kaygı düzeyleri (Yavuz ve Akdeniz, 2019; Köse, Diken ve Gül, 2017) gibi farklı değişkenleri inceleyen çalışmalara rastlanmıştır. Ancak öğretmen adaylarının gelecek meslek yaşamlarıyla doğrudan bağlantılı olan öğretmenlik yetkinliğini etkileyeceği düşünülen KPSS sınav kaygısı, akademik güdülenme ve akademik erteleme davranışını inceleyen bir çalışmaya rastlanmamıştır.

Bu çalışma kapsamında öğretmen adaylarının öğretmen yetkinlikleri ile akademik güdülenme, Kamu Personel Seçme Sınavı (KPSS) kaygısı ve akademik erteleme düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimleri sırasında, yetkinliklerini etkileyen faktörlerin belirlenmesi ve buna uygun olarak gerekli müdahalelerin yapılabilmesi için bu tür araştırmaların yapılması önem taşımaktadır. Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1.Öğretmen adaylarının öğretmen yetkinlik, akademik güdülenme,  akademik erteleme ve KPSS kaygı düzeyleri nasıldır?

2.Öğretmen adaylarının öğretmen yetkinlik, akademik güdülenme,  akademik erteleme ve KPSS kaygı düzeyleri;

a.Cinsiyete,

b.Lisans programına,

c.Sınıf düzeyine göre farklılık göstermekte midir?

3.Öğretmen yetkinlik, akademik güdülenme,  akademik erteleme ve KPSS kaygı düzeyleri arasında nasıl bir ilişki vardır?

4.Öğretmen adaylarının, öğretmen yetkinlik düzeylerini anlamlı olarak yordayan değişkenler nelerdir?

 

Yöntem

Araştırma Modeli

Bu çalışma öğretmen adaylarının öğretmen yetkinlikleri ile akademik erteleme, KPSS kaygıları ve akademik motivasyonları arasındaki ilişki incelendiği için iki veya daha fazla değişken arasındaki ilişkileri belirlemede kullanılan (Karasar, 2009) ilişkisel tarama modeine göre desenlenmiştir.

Çalışma Grubu

Bu araştırmada katılımcılar amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir uygun durum örneklemesi ile belirlenmiştir. Kolay ulaşılabilir uygun durum örneklemesi,  araştırma yapılacak grupların sürece daha kolaylıkla dâhil edilmesi veya bu gruplara daha kolay bir şekilde ulaşılabilir olmasıyla ilişkilidir ve bu sayede araştırmacıya hız ve pratiklik kazandırma imkânı tanır (Ekiz, 2015; Yıldırım ve Şimşek, 2013).  Araştırmanın çalışma grubunu Ege bölgesinde yer alan bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesi resim, sınıf ve sosyal bilgiler öğretmenliği programlarındaki üçüncü ve dördüncü sınıfta öğrenim gören 187 öğretmen adayı oluşturmaktadır.  Araştırmada 109 (%58) kadın, 42 (%42) erkek katılımcı yer almaktadır. Ayrıca katılımcıların 84’ü (%45) üçüncü sınıftadır, 103’ü (%55) ise dördüncü sınıftadır.

Tablo 1.

Araştırma katılımcılarına ait bilgiler

Lisans Programı	F	%
Sınıf Öğretmenliği	54	29
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği	83	44
Resim Öğretmenliği	50	27
Toplam	187	100

 

Veri Toplama Araçları

Araştırmada veriler katılımcıların yaş, cinsiyet, bölüm ve sınıf düzeyleri gibi bilgilerini almak için oluşturulan kişisel bilgi formuna ek olarak dört veri toplama aracı ile toplanmıştır.

Ohio Öğretmen Yetkinlik Ölçeği: Ohio Öğretmen Yetkinlik ölçeği, Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy (2001) tarafından öğretmenlerin yetkinlik düzeylerini belirlemek için geliştirilmiş ve Baloğlu ve Karadağ (2008) tarafından Türk diline ve kültürüne uyarlaması yapılmıştır. Uyarlanan ölçek 24 madde ve 5 alt boyuttan oluşmakta olup 5’li likert tipindedir. Ölçeğin iç tutarlık kat sayısı Cronbach Alpha 0.80 olarak bulunmuştur.  Bu araştırmada ise ölçeğin iç tutarlılık kat sayısı 0,93 olarak hesaplanmıştır.

Akademik Güdülenme Ölçeği: Bozanoğlu tarafından (2004) ortaöğretim öğrencilerinin akademik güdülenme düzeylerini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek üç alt boyuttan ve 5’li likert tipi 20 sorudan oluşmaktadır. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı Cronbach Alpha aynı grupta farklı zamanlarda .77 den .85’e, farklı gruplarda .77’den .86’ya değiştiği görülmüştür. Bu araştırmada ise ölçeğin iç tutarlılık kat sayısı .87 olarak hesaplanmıştır.

Akademik Erteleme Ölçeği: Çakıcı (2003) tarafından öğrencilerin akademik erteleme davranışlarını ortaya çıkarmak için geliştirilen bu ölçek 19 madde ve iki alt boyuttan oluşmakta olup 5’li likert tipindedir. Çakıcı ölçeğin tek boyut olarak da kullanılabileceğini belirttiği için bu çalışmada tek boyutlu olarak kullanılmıştır. Araştırmada ölçeğin iç tutarlılık katsayısı Cronbach Alpha .92 olarak bulunmuştur. Bu araştırmada ise ölçeğin iç tutarlılık kat sayısı .83 olarak bulunmuştur.

Kamu Personel Seçme Sınavı Kaygı Ölçeği: Ölçek, Karaçanta (2009) tarafından Kamu Personel Seçme Sınavına (KPSS) girecek olan öğretmen adaylarının sınava yönelik kaygı düzeylerini ölçmek amacıyla oluşturulmuştur. Bu ölçek 19 madde ve 4 alt boyuttan oluşmakta olup  5’li likert tipindedir. Yapılan açımlayıcı faktör analizi sonuçlarına göre ölçeğin geçerli bir veri toplama aracı olduğu görülmüştür.  Ölçeğin iç tutarlık kat sayısı Cronbach Alpha .88 olarak bulunmuştur.   Bu araştırmada ise ölçeğin iç tutarlılık kat sayısı .81 olarak hesaplanmıştır.

 

Veri Toplama Süreci

Araştırma verileri 2016-2017 akademik yılında bahar döneminde bir devlet üniversitesinde araştırmacılar tarafından toplanmıştır. Araştırmada kullanılan ölçekler basılı formlar halinde gönüllü öğrencilere dağıtılmış ve verilen formlar yaklaşık 10-15 dakika arasında doldurulmuştur. Elde edilen veriler analiz edilmesi için SPSS programına araştırmacılar tarafından kodlanmıştır.

Verilerin analizi: Veriler bir paket program aracılığıyla analiz edilmiştir. Analizler için gerekli varsayımlar kontrol edilmiş ve t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), korelasyon ve regresyon analizleri yapılmıştır.

Veri analizi

Katılımcılardan toplanan veriler araştırmacılar tarafından elektronik ortamda kodlanmış ve SPSS 21 kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmaya ilk başta 203 katılımcının cevap verdiği görülmüştür. Fakat veriler kontrol edildiğinde 10 katılımcının ölçekleri yarım bıraktıkları veya özensiz kodladıkları görülmüştür. Ayrıca 6 katılımcının da cevaplarının aşırı uç değerlerde olduğu için veri setinden bu 16 katılımcı çıkarılmıştır. Analizlerde parametrik testlerin uygulanıp uygulanmayacağını belirlemek için verilerin normal dağılıp dağılmadığı kontrol edilmiştir. Normallik varsayımları, basıklık ve çarpıklık değerlerinin hata değerlerine oranlarına bakılarak kontrol edilmiş ve değerlerin -1.00 ile +1.00 arasında yer aldıkları görülmüştür. Sonrasında verilerin çoklu normallik durumunu incelemek için Mahalanobis uzaklık katsayısına ve saçılım diyagramına bakılmıştır. Değişkenlerin Mahalanobis uzaklık değeri katsayısının maksimum 13.551 olduğu tespit edilmiş ve çoklu normallik özelliğinin sağlandığı görülmüştür. Ayrıca çoklu bağlantı olup olmadığını kontrol etmek için bağımsız değişkenlerin VIF değerlerine bakıldığında değerlerin 1.017 ile 1.052 arasında olduğu, tolerans değerlerinin (CI) 15’den yüksek olmadığı görülmüştür. Son olarak da değişkenler arasındaki otokorelasyonu incelemek için Durbin Watson katsayısına bakılmıştır. Durbin Watson katsayısının 2.00 olduğu görülmüş ve bu değerin Field (2005) tarafından eşik değer olarak gösterilen 1.5-2.5 arasında olduğu belirlenmiştir.

 

Bulgular

Araştırmanın bu bölümünde; araştırmanın alt problemlerinin çözümlenebilmesi amacıyla toplanan verilerin analiz edilmesi ile elde edilen bulgulara yer verilmiştir.

Öğretmen Adaylarının Öğretmen Yetkinlik, Akademik Güdülenme,  Akademik Erteleme ve KPSS Kaygı Düzeyleri

Tablo 2.

Öğretmen adaylarının öğretmen yetkinlik, akademik güdülenme,  akademik erteleme ve KPSS kaygı düzeyleri

	N	Ort.	Ss
Akademik Erteleme	187	2.981	.523
KPSS Kaygı	187	2.790	.612
Akademik Güdülenme	187	3.151	.574
Öğretmen Yetkinliği	187	3.730	.621

Tablo 2’ye bakıldığında öğretmen adaylarının akademik güdülenme (X̄=3.73) ve öğretmen yetkinlik (X̄=3.73) düzeylerinin yüksek olduğu, KPSS kaygılarının (X̄=2.80) ve akademik erteleme (X̄=2.85) düzeylerinin ise orta düzeye yakın olduğu görülmektedir.

Tablo 3. Öğretmen adaylarının öğretmen yetkinlik düzeyleri
	N	Ort.	Ss
Davranış Yönetimi	187	3.71	.668
Motivasyon	187	3.80	.701
Öğretim Becerisi	187	3.70	.717
Ölçme ve Değerlendirme	187	3.67	.782
Toplam	187	3.72	.621

Tablo 3’te öğretmen adaylarının öğretmen yetkinliklerinin alt boyutlarına bakıldığında en yüksek ortalamaya motivasyon (X̄=3.80) alt boyutunda, en düşük ortalamaya ise (X̄=3.67) ölçme ve değerlendirme alt boyutunda sahip oldukları görülmektedir.

Tablo 4.

Öğretmen adaylarının KPSS kaygı düzeyleri

	N	Ort.	Ss
Genel Kaygı	187	2.55	.742
Başkalarının Endişesi	187	2.72	.806
Gelecekle İlgili Endişe	187	3.36	.915
Sınava Hazırlık	187	3.01	.894
Toplam	187	2.79	.612

Tablo 4 incelendiğinde öğretmen adaylarının KPSS kaygı ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puanlar görülmektedir. En yüksek kaygı düzeylerinin gelecekle ilgili endişe alt boyutunda olduğu, en düşüğün ise genel kaygı (X̄=2.55) boyutunda olduğu görülmüştür.

 

Tablo 5.

Öğretmen adaylarının akademik güdülenme düzeyleri

	N	Ort.	Ss
Bilgiyi Kullanma	187	2.55	.742
Kendini Aşma	187	2.72	.806
Keşif	187	3.36	.915
Toplam	187	2.79	.612

Tablo 5 incelendiğinde öğretmen adaylarının akademik güdülenme ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puan ortalamaları görülmektedir.   En yüksek puan ortalamasının yeni bir şeyler keşfetmeye yönelik motivasyonları olan keşif alt boyutunda (X̄=3.36) olduğu, en düşük ortalamanın ise bilgiyi kullanma alt boyutunda (X̄= 2.55) olduğu göze çarpmaktadır.

Cinsiyete Değişkenine İlişkin Bulgular

Katılımcıların cinsiyetinin araştırmanın bağımsız değişkeni olan akademik erteleme, akademik güdülenme, Kpss kaygısı ve öğretmenlik yetkinliği üzerinde bir etkisinin olup olmadığını ortaya çıkarmak için bağımsız değişkenler T-testi analizi yapılmıştır.

Tablo 6.

Öğretmen adaylarının cinsiyetine göre bağımsız gruplar T-testi sonuçları

		N	X̄	Ss	t	p
Akademik Erteleme	Kadın	109	2.93	0.592	-1.514	0.132
	Erkek	78	3.04	0.523
Akademik Güdülenme	Kadın	109	3.68	0.535	-1.434	0.153
	Erkek	78	3.80	0.576
KPSS Kaygı	Kadın	109	2.76	0.589	-0.825	0.410
	Erkek	78	2.83	0.643
Öğretmen Yetkinliği	Kadın	109	3.76	0.575	0.705	0.482
	Erkek	78	3.69	0.681

Tablo 6 incelendiğinde öğretmen adaylarının ölçme araçlarından elde ettikleri puanlara ilişkin yapılan bağımsız gruplar T-testi sonuçları görülmektedir. Buna göre öğretmen adaylarının, akademik erteleme, akademik güdülenme, KPSS kaygı ve öğretmen yetkinlik ölçeklerinden aldıkları puanlar cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir.

Sınıf Değişkenine İlişkin Bulgular

Katılımcıların sınıf değişkeninin araştırmanın bağımsız değişkeni olan akademik erteleme, akademik güdülenme, KPSS kaygısı ve öğretmenlik yetkinliği üzerinde bir etkisinin olup olmadığını ortaya çıkarmak için bağımsız değişkenler T-Testi analizi yapılmıştır.

 

 

Tablo 7.

Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre bağımsız gruplar T-testi sonuçları

		N	X̄	Ss	t	p
Akademik Erteleme	3. sınıf	84	2.98	.576	0.001	0.999
	4. sınıf	103	2.98	.478
Akademik Güdülenme	3. sınıf	84	3.64	.553	-2.203	0.029
	4. sınıf	103	3.81	.545
Kpss Kaygı	3. sınıf	84	2.73	.557	-1.231	0.220
	4. sınıf	103	2.84	.652
Öğretmen Yetkinliği	3. sınıf	84	3.74	.620	0.268	0.789
	4. sınıf	103	3.72	.625

p

Tablo 7 incelendiğinde öğretmen adaylarının ölçme araçlarından aldıkları puanların sınıf düzeylerine göre farklılığına ilişkin t-testi sonuçları görülmektedir. Buna göre öğretmen adaylarının akademik erteleme, KPSS kaygı ve öğretmen yetkinlik düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı gözükürken; akademik güdülenme düzeylerinin (t=-2.203, p=0.029) 4. sınıf öğrencileri lehine anlamlı olarak farklılaştığı bulunmuştur. Bunun üzerine akademik güdülenme ölçeğinin hangi alt boyutlarında farklılık olduğunu görmek için T- testi yapılmış ve  Tablo 8’de sunulmuştur.

Tablo 8.

Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre T-testi sonuçları

		N	X̄	ss	T	p
Bilgiyi kullanma	3. sınıf	84	3.92	0.60	-1.291	0.198
	4. sınıf	103	4.04	0.66
Kendini aşma	3. sınıf	84	3.57	0.70	-2.216	0.036
	4. sınıf	103	3.78	0.66
Keşif	3. sınıf	84	3.46	0.64	-2.146	0.033
	4. sınıf	103	3.65	0.59
Toplam	3. sınıf	84	3.64	0.55	-2.203	0.029
	4. sınıf	103	3.81	0.54

Tablo 8’e bakıldığında öğretmen adaylarının sınıf düzeyine göre akademik güdülenme ölçeğinin bilgiyi kullanma alt boyutunda istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılık bulunmazken kendini aşma (t=-2.216, p=0.036) ve keşif (t=-2.146, p=0.033) alt boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Bu durum dördüncü sınıflar lehinedir.

Bölüm Değişkenine İlişkin Bulgular

Katılımcıların bölüm değişkeninin araştırmanın bağımsız değişkeni olan akademik erteleme, akademik güdülenme, Kpss kaygısı ve öğretmenlik yetkinliği üzerinde bir etkisinin olup olmadığını ortaya çıkarmak için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır.

Tablo 9.

Kayıtlı olunan programa ilişkin tek yönlü varyans analizi değerleri

Boyutlar	Varyansın kaynağı	Kareler Toplamı	Sd	Ortalama kare	F	P
Akademik Erteleme	Gruplar arası	.111	2	.056	0.202	0.818
	Grup içi	50.789	184	.276
	Toplam	50.900	186
Akademik Güdülenme	Gruplar arası	.985	2	.493	1.614	0.202
	Grup içi	56.137	184	.305
	Toplam	57.122	186
Kpss Kaygı	Gruplar arası	.846	2	.423	1.131	0.325
	Grup içi	68.824	184	.374
	Toplam	69.670	186
Öğretmen Yetkinliği	Gruplar arası	.359	2	.179	0.462	0.631
	Grup içi	71.451	184	.388
	Toplam	71.809	186

Tablo 9’de öğretmen adaylarının kayıtlı oldukları programa yönelik ölçme araçlarından aldıkları puanların tek yönlü varyans analizi sonuçları verilmiştir. Tablo incelendiğinde kayıtlı olunana program değişkenine göre akademik erteleme (F=0.202, p= 0.818), akademik güdülenme (F=1.614, p= 0.202), KPSS kaygı (F=1.131, p=0.325) ve öğretmen yetkinliği (F=0.462, p=0.631) düzeylerinin kayıtlı olunana program türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir.

Katılımcıların Akademik Güdülenme,  Akademik Erteleme, Öğretmen Yetkinlikleri ve KPSS Kaygı Düzeyleri Arasındaki İlişki

Araştırmanın bağımlı değişkenlerinin kendi aralarındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan Pearson korelasyon katsayısına ilişkin sonuçlar aşağıda Tablo 10’da sunulmuştur.

Tablo 10.  

Öğretmen yetkinlik, akademik güdülenme,  akademik erteleme ve KPSS kaygı düzeyleri arasındaki ilişki

	Akademik erteleme	Akademik güdülenme	KPSS Kaygı	Öğretmen yetkinliği
Akademik Erteleme	1
Akademik Güdülenme	-0.20*	1
Kpss Kaygı	0.09	0.08	1
Öğretmen Yetkinliği	-0.19*	0.46*	-0.02	1

 

 

 

 

 

*p<0,01

Tablo 10 incelendiğinde öğretmen adaylarının akademik erteleme, akademik güdülenme, KPSS kaygı ve öğretmen yetkinlik düzeyleri arasındaki ilişki gösterilmektedir. Buna göre öğretmen adaylarının akademik erteleme düzeyleri ile akademik güdülenmeleri (r=-0.20, p=0.007) ve öğretmen yetkinlikleri (r=-0.19, p=0.008) arasında negatif yönlü zayıf bir ilişki olduğu görülmüştür.  Buna göre öğretmen adaylarının erteleme düzeyleri artarken akademik güdülenmeleri ve öğretmen yetkinlikleri azalmaktadır, tersi durum için de geçerlidir. Ayrıca, akademik güdülenme ile öğretmen yetkinlikleri arasında da pozitif yönlü ve orta düzey bir ilişki (r=0.46, p=0)  olduğu görülmüştür.

 

Öğretmen adaylarının, öğretmen yetkinlik düzeylerini yordayan değişkenler

Tablo 11.

Bağımsız değişkenlerin birlikte öğretmen adaylarının öğretmen yetkinliklerini yordamasına ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları

	B	Std. Hata	Β	T	P	Tolerans	VIF	CI	%95 GA
(Sabit)	2.341	0.421		5.558	0.000			1	1.510/3.172
Akademik erteleme	-0.118	0.079	-0.100	-1.495	0.137	0.950	1.052	10.493	-0.274/0.038
Akademik güdülenme	0.502	0.075	0.447	6.720	0.0	0.952	1.050	11.369	0.354/0.649
KPSS kaygı	-0.047	0.067	-0.047	-0.713	0.48	0.983	1.017	24.668	-0.179/0.084
Yetkinlik=2,341-0,118xAE+0,502xAG-0,047xKK						R2=0.22	F(3.183)=17.966

Tablo 11’de öğretmen adaylarının akademik erteleme, akademik güdülenme ve KPSS kaygı düzeylerinin öğretmen yetkinlik düzeylerini hangi yönde ve ne düzeyde açıkladığını belirlemek amacıyla çoklu regresyon analizi verilmiştir. Çoklu regresyon analizi sonucuna göre oluşturulan modelin bütün olarak geçerli olmadığı (F_(3.183)=17.966; p<0,001) ve bağımsız değişkenlerin, öğretmen yetkinliğine ait açıklanan toplam varyansın %22’sini (R²=0.22) açıkladığı belirlenmiştir. Çoklu regresyon modeline ilişkin parametreler incelendiğinde standardize edilmiş regresyon katsayıları (β), yordayıcı değişkenlerin akademik öz yeterlilikleri üzerindeki önem sırasının; akademik güdülenme (β=0.447; t= 6.720; p<0.01), KPSS kaygı (β=-0.047; t= -0.713; p<0.05) ve akademik erteleme  (β=-0.100; t= -1.495; p>0.5) olduğunu göstermektedir. Bütün değişkenler ele alındığında akademik güdülenme ve KPSS kaygılarının öğretmen yetkinliğinin anlamlı birer yordayıcısı olduğu, akademik erteleme düzeylerinin  ise anlamlı bir yordayıcısı olmadığı ortaya çıkmıştır. Ayrıca çoklu regresyon analizinde bağımsız değişkenlere ait B değerlerinin tümünün %95 güven aralığının içinde kaldıkları belirlenmiştir.

Tartışma ve Sonuç

Gerçekleştirilen araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının akademik güdülenme ve öğretmen yetkinlik düzeyleri ortalama puanlarının yüksek düzeyde olduğu belirlenirken, akademik erteleme ve KPSS kaygı ortalama puanlarının daha orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının öğretmen yetkinlikleri alt boyutları irdelendiğinde en yüksek puanı motivasyon alt boyutundan aldıkları belirlenirken, en düşük puan ölçme ve değerlendirme boyutunda karşımıza çıkmaktadır. Mevcut çalışmada öğretmen adaylarının yüksek düzeyde akademik güdülenme, motivasyon ve yetkinliğe sahip olmaları genel anlamda öğretmenliğe ilişkin duyuşsal özelliklerin gelişimine dair ipuçlarına işaret ettiği için istendik bir bulgu özelliği taşımaktadır.

Benzer çalışma sonuçlarına göre de öğretmen adaylarının öğretmen yetkinlik algılarının üst seviyelerde olduğu görülmektedir (İpek ve Demirel, 2012; Özaydınlık, 2018;). Vural ve Gündüz (2019) tarafından yapılan araştırmada da öğretmen adaylarının “orta” düzeyde akademik erteleme davranışı gösterdikleri bulunmuştur. KPSS sınav kaygısına ilişkin ortalama puanların bu çalışmada orta düzey olduğu belirlenirken farklı grup öğretmen adaylarında (Ekici ve Kurt, 2012; Köse, Diken ve Gül, 2017; Yavuz ve Akdeniz, 2019) tarafından yapılan çalışma sonuçlarının birbirini destekler nitelikte olduğu görülmektedir.

Cinsiyet değişkeni çerçevesinde akademik erteleme, akademik güdülenme, KPSS kaygısı ve öğretmen yetkinlik ölçek puanlarına göre öğretmen adayları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Başka bir ifadeyle bu çalışmada kadın ve erkek öğretmen adayları benzer puanlara sahiptirler ve cinsiyet belirleyici bir değişken değildir. Buna karşın ilgili alanyazında yapılan çalışma sonuçlarına göre farklı sonuçlar dikkat çekmektedir. Örneğin bazı çalışmalarda erkek öğretmen adaylarının (Balkıs ve Duru, 2009;  Demir & Ferrari, 2009; Dinçer & Gerçeker, 2018; Gökdere & Çakır, 2015; Uzun Özer, Kutlu, Saracaloğlu, Vural ve Gündüz, 2019); bazı çalışmalarda da kadın öğretmen adaylarının daha yüksek akademik erteleme düzeyine sahip olduğu göze çarpmaktadır (Mişe ve Hançer, 2019; Özer ve Ferrari, 2011). Buna karşın eldeki çalışmaya benzer olarak Çıkrıkçı ve Erzen (2016) cinsiyetin akademik ertelemede belirleyici bir etken olup olmadığını inceledikleri meta analiz çalışmasında, anlamlı bir farklılık elde etmemişlerdir.

Ancak sınıf düzeyi değişkeni incelendiğinde; akademik erteleme, KPSS kaygı ve öğretmen yetkinlik düzeyleri arasında anlamlı bir fark belirlenmemesine rağmen, akademik güdülenme düzeyinde kendini aşma ve keşif alt boyutlarında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu durum sınıf düzeyi ilerledikçe öğretmen adaylarının kendilerini öğretmenlik mesleğine daha yakın hissettikleri dolayısıyla da akademik anlamda daha fazla güdülendikleri anlamına gelmektedir.

Akademik güdülenme düzeyi ile ilgili Şahin ve Çakar, (2011) tarafından gerçekleştirilen çalışmada da cinsiyet öğretmen adaylarının akademik güdülenme düzeylerinde anlamlı bir farklılık yaratmamıştır; ancak okunan bölümler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu belirtilmiştir. Aynı şekilde Demir ve Arı (2013) çalışmalarında da öğretmen adaylarının akademik güdülenme düzeyleri arasında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık oluşmaz iken okunan bölümlere göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu belirtilmiştir. Buna karşın Gerçeker ve Şeker, (2013) çalışmasında müzik eğitimi bölümü öğretmen adayları ile akademik güdülenme alt boyutlarında eldeki çalışma ile paralel şekilde bilgiyi kullanma alt boyutu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Aktaş (2017), İlahiyat fakültesi öğrencileriyle yaptığı çalışmada cinsiyetin öğrencilerin akademik güdülenme düzeylerinde anlamlı bir farklılık yaratmadığını ortaya koymuştur. Bu yönüyle ilgili çalışmalar araştırma sonuçları ile örtüşmektedir.

KPSS Kaygı düzeyi ile ilişkin gerçekleştirilen Karaçanta ve Koç, (2015) çalışmalarında KPSS kaygısı ile ilgili olarak cinsiyet değişkeninin KPSS kaygısının pozitif bir yordayıcısı olduğu, erkeklerin kaygı düzeyinin korelasyonel olarak kadınların kaygı düzeyinden daha düşük olduğu sonucuna ulaşmıştır. Benzer şekilde Köse, Diken ve Gül’ün (2017) biyoloji öğretmen adayları ile farklı bir ölçekle gerçekleştirilen kaygı ile ilgili çalışmasında da cinsiyete göre farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Akademik erteleme davranışı ile ilgili olarak Bulut (2014) yüksek lisans tez çalışmasında sosyal bilgiler öğretmen adaylarının akademik erteleme davranışında cinsiyete ve sınıf seviyesine göre istatistiksel olarak anlamlı farklar olduğu sonucuna ulaşmıştır. Benzer şekilde Gerçeker ve Şeker, (2013) tarafından güzel sanatlar resim-iş ve müzik bölümü öğretmen adayları ile gerçekleştirilen çalışmada cinsiyete, bölüme ve sınıf düzeyine göre anlamlı farklılıklar olduğu belirtilmiştir.

Öğretmen adaylarının kayıtlı bulundukları bölüm değişkeni çerçevesinde anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğretmen adaylarının, öğretmen yetkinliklerinin çeşitli değişkenler çerçevesinde incelendiği benzer çalışmalar alan yazında yer almaktadır. Tuluk’un (2014) çalışmasında farklı bölümlere göre öğretmen yetkinliğinde anlamlı farklılıklar bulunduğu görülmektedir. Benzer şekilde Demirtaş, Cömert ve Özer’in (2011) çalışmalarında farklı bir ölçekle gerçekleştirilen öz-yeterlik belirlenmesine yönelik bulgular ölçeğin bazı alt boyutlarında cinsiyete ve bölüme göre anlamlı farklılıklara işaret etmektedir.

Öğretmen adaylarının, öğretmen yetkinlik düzeyleri ile akademik erteleme düzeyleri ve akademik güdülenmeleri arasında negatif yönlü zayıf bir korelasyonel ilişki çalışmada görülmektedir. Buna göre öğretmen adaylarının akademik erteleme düzeyleri artarken akademik güdülenme düzeyleri ve öğretmen yetkinlik düzeyleri düşüş göstermektedir. Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının akademik güdülenme düzeyi ile öğretmen yetkinlikleri arasında orta düzeyde pozitif yönlü bir korelasyon olduğu görülmektedir. Akademik güdülenme düzeyinin artışı ile birlikte öğretmen yetkinliği de artmaktadır. Alemdağ, Öncü, ve Yılmaz, (2014) beden eğitimi öğretmen adayları ile gerçekleştirdiği benzer bir çalışmada akademik güdülenmenin akademik öz-yeterlik üzerine pozitif etkisini belirtmiştir. Yine benzer şekilde Saracaloğlu, Kumral, ve Kanmaz (2009), sosyal bilgiler öğretmen adayları ile gerçekleştirdiği çalışmasında adayların mesleki yeterlik algıları ile akademik güdülenmeleri arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur.

Öğretmen adaylarının öğretmen yetkinlik düzeylerinin bağımsız değişkenler olan akademik güdülenme, KPSS kaygı ve akademik erteleme ne ölçüde yordandığına bakıldığında toplam varyansın %22’lik kısmının açıklandığı görülmektedir. Sırası ile akademik güdülenme düzeyi ve KPSS kaygı düzeyi öğretmen adaylarının akademik yetkinlik düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı olarak belirtilebilir. Ek olarak akademik erteleme düzeyinin ise öğretmen yetkinlik düzeyi üzerinde anlamlı bir yordayıcı olmadığı belirlenmiştir.  Bu sonuçtan akademik güdülemesi yüksek olan öğretmen adaylarının hedeflerini daha net ortaya koydukları ve bu hedefler çerçevesinde atanıp atanamama kaygısı yaşadıklarından ötürü daha çok çalıştıkları şeklinde yorum çıkarılabilir. Dolayısıyla aldıkları eğitim süresince öğretmen adaylarını motive etmek, güdülenmelerini sağlamak; sadece akademik yönden değil duyuşsal olarak da geliştirmek gerekli görülmektedir. Bu çalışma ile akademik güdülenme düzeyi yüksek olan öğretmen adaylarının öğretmen yetkinlik düzeylerinin de  olumlu yönde etkilendiği, bu durumun da KPSS kaygısına sebep olarak onları daha yetkin birer eğitimci olma yönünde ilerlemelerini sağladığını göstermektedir. İleriki çalışmalarda öğretmen yetkinliğinin birer yordayısı olarak akademik güdülenme kavramı ve göstergeleri nitel çalışmalarla desteklenebilir. Benzer şeklinde KPSS sınavının öğretmen adayları üzerinde yarattığı kaygının onların mesleki yetkinliklerini nasıl etkilediğine ilişkin çalışmalar yapılabilir.

Mesleğinde yetkin ve etkili birer öğretmen olarak yetiştirilmelerini sağlamak adına öğretmen eğitimi veren temel kurumlar olan eğitim fakültelerinde de öğretmen adaylarının akademik güdülenmelerini  destekleyici, bilişsel alanın yanı sıra duyuşssal alan kazanımlarını içerisinde barındıran program içerikleri düzenlenebilir.

 

 

 

Kaynaklar

Alemdağ, C., Öncü, E., & Yılmaz, A. K. (2014). Beden eğitimi öğretmeni adaylarının akademik motivasyon ve akademik öz-yeterlikleri. Spor Bilimleri Dergisi, 25 (1), 23–35. https://doi.org/10.17644/sbd.85718.

Alkan, F., Acarlı, D. S., & Altundağ, C. (2017). Teachers’ opinions towards private courses and teachers’ efficacy. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 46(2), 517-540.

Aktaş, H. (2016). Akademik güdülenme ile akademik özyeterlik arasındaki ilişki: ilahiyat fakültesi öğrencileri üzerine ampirik bir araştırma. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 6 (3), 1376-1398.

An, B. P. (2015). The role of academic motivation and engagement on the relationship between dual enrollment and academic performance. The Journal of Higher Education, 86(1), 98-126.

Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986). Making a difference: teachers’ sense of efficacy and student achievement. London:  Longman Publishing Group.

Bailey, T. H., & Phillips, L. J. (2016). The influence of motivation and adaptation on students’ subjective well-being, meaning in life and academic performance. Higher education research & development, 35(2), 201-216.

Baloğlu, N., & Karadağ, E. (2008). Öğretmen yetkinliğinin tarihsel gelişimi ve Ohio öğretmen yetkinlik ölçeği: Türk kültürüne uyarlama, dil geçerliği ve faktör yapısının incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 56(56), 571-606.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.

Bandura, A. (2010). Self‐efficacy. The Corsini encyclopedia of psychology, 1-3.

Balkıs, M., &  Duru, E. (2009). Prevalence of academic procrastination behavior among preservice teachers, and its relationship with demographic and individual preferences. Journal of Theory and Practice in Education, 5(1), 18-32.

Bilge Uzun Özer, Ayhan Demir & Joseph R. Ferrari (2009) Exploring Academic Procrastination Among Turkish Students: Possible Gender Differences in Prevalence and Reasons.  The Journal of Social Psychology, 149:2, 241-257.

Bozanoğlu, İ. (2004). Akademik güdülenme ölçeği: Geliştirmesi, geçerliği, güvenirliği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2), 83-98.

Bulut, R. (2014). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının akademik erteleme davranışlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi (Afyon Kocatepe Üniversitesi). https://doi.org/10.1016/j.cell.2009.01.043

Calp, Ş., & Bacanlı, H. (2016). Algılanan akademik yeterlik ve özerklik desteğinin özerk akademik motivasyon ve akademik başarıyla ilişkisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(40).

Çakıcı, D. Ç. (2003). Lise ve üniversite öğrencilerinde genel erteleme ve akademik erteleme davranışının incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

Çetin, Ş. (2013). Eğitim fakültesi öğrencilerinin kamu personeli seçme sınavına yönelik kaygılarının incelenmesi, Milli Eğitim Dergisi, 43 (197), 158 – 168.

Çıkrıkçı, Ö., Erzen, E. (2016). Cinsiyetin akademik erteleme üzerindeki etkisi: meta-analiz gender differences on academic procrastination: Meta-Analysis,. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 31(4): 750-761.

Çimen-Çoşgun, Ü., & Sarı, M. (2015). Düşük ve yüksek mesleki öz-yetkinlik algısına sahip sınıf öğretmenlerinin dönüt verme biçimlerinin incelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 5(5), 533-548, http://dx.doi.org/10.14527/pegegog.2015.029.

Danışman, Ş., Koza-Çiftçi, Ş., Tosuntaş, Ş.B., & Karadağ, E. (2016). Benlik saygısının öğretmenlerin mesleki motivasyonuna etkisi: öz-yeterlilik aracılığının yapısal eşitlik modeliyle test edilmesi, Psikoloji Çalışmaları, 36(1), 21-40.

Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-Century Teacher Education. Journal of Teacher Education, 57(3), 300–314. https://doi.org/10.1177/0022487105285962.

Demir, M. K., & Arı, E. (2013). Öğretmen adaylarının akademik güdülenme düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından ıncelenmesi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 9(3), 265–279.

Demirtaş, H., Cömert, M., Özer, N., & Üniversitesi Öz, İ. (2011). Öğretmen adaylarının özyeterlik inançları ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Eğitim ve Bilim Dergisi, 36(96), 111.

Ekiz, D. (2013). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.

Ekici, G. & Kurt, H. (2012). Biyoloji öğretmen adaylarının kamu personeli seçme sınavına (kpss) yönelik kaygı ve saldırganlık düzeylerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(4), 294-308.

Gerçeker, C. S., & Şeker, S. S. (2013). Eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi ve müzik eğitimi anabilim dallarında okumakta olan öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimlerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Journal of Turkish Studies, 8(12), 1219–1227. https://doi.org/10.1146/annurev.earth.31.100901.141251.

Howell, A. J., & Watson, D. C. (2007). Procrastination: Associations with achievement goal orientation and learning strategies. Personality and Individual Differences, 43, 167-178.

İpek, C., & Demirel, İ. N. (2012). Sınıf öğretmenliği ve pedagojik formasyon programı öğretmen adaylarının öğretmenlik öz-yeterlik inançları. Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(1), 54–67. Retrieved from http://dergipark.gov.tr/download/article-file/215089.

Karaçanta, H., & Koç, Z. (2015). Öğretmen adaylarının KPSS kaygısı ve bazı değişkenler açısından incelenmesi. Journal of Turkish Studies, 10(11), 869–882.

Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi: kavramlar, ilkeler, teknikler. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kim, H., & Cho, Y. (2014). Pre-service teachers’ motivation, sense of teaching efficacy, and expectation of reality shock. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 42(1), 67-81.

Kim, K. R., & Seo, E. H. (2015). The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences, 82, 26-33.

Köse, E. Ö., Dİken, E. H., & Gül, Ş. (2017). Biyoloji öğretmen adaylarındaki tükenmişlik ve kpss kaygı düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37(3), 991-1012.

Kutlu, N., Gökdere, M. & Çakır, R. (2015). Öğretmen adaylarının akademik erteleme davranışı ile öğretmenlik  mesleğine ilişkin tutumlarının karşılaştırmalı incelemesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23 (3), 1311-1330.

Malinen, O. P., & Savolainen, H. (2016). The effect of perceived school climate and teacher efficacy in behavior management on job satisfaction and burnout: A longitudinal study. Teaching and Teacher Education, 60, 144-152.

Moalosi, S. W.T. (2013). Teachers’ Self Efficacy: Is Reporting Non-Significant Results Essential?, Journal of  International Education Research. 9 (4), 397-406.

Mişe, H. & Hançer, A.H. (2019). Öğretmen adaylarının akademik erteleme davranışlarının incelenmesi. Folklor ve Edebiyat Dergisi, 25, (97-1), 726-738.

Nathaniel, P., Sandilos, L. E., Pendergast, L., & Mankin, A. (2016). Teacher stress, teaching-efficacy, and job satisfaction in response to test-based educational accountability policies. Learning and Individual Differences, 50, 308-317.

Nessipbayeva, O. (2012). The competencies of the modern teacher. In the 10th Annual Meeting of the Bulgarian Comparative Education Society, Kyustendil, Bulgaria: 148–154.

Okçu, V. & Çelik, H. Ç. (2009). Öğretmen  adaylarının  kpss’ye  ilişkin  görüşlerinin öğretmenlik  mesleğine  yönelik  tutumlarına  etkisi.  I.  Uluslararası  Türkiye  Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1-3 Mayıs, Çanakkale.

Özaydınlık, K. B. (2018). Öğretmen adaylarının üstbilişsel öğrenme stratejileri ve öğretmen yeterlik algıları üzerine karşılaştırmalı bir inceleme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(1), 125–143. https://doi.org/10.16986/HUJE.2017028409

Özenç İra, G., & Çelebi Öncü, E. (2017). Temel eğitimde görev yapan öğretmenlerin yetkinlik algılarının incelenmesi. Turkish International Journal of Special Education and Guidance & Counselling (TIJSEG) ISSN: 1300-7432, 6(1), 61-70.

Özer, U. & Ferrari, J. R. (2011). Gender orientation and academic procrastination: Exploring Turkish high school students, Individual Differences Research, 9(1):33-40.

Perera, H. N., Granziera, H., & McIlveen, P. (2018). Profiles of teacher personality and relations with teacher self-efficacy, work engagement, and job satisfaction. Personality and Individual Differences, 120, 171-178.

Rimm-Kaufman, S. E., & Hamre, B. K. (2010). The role of psychological and developmental science in efforts to improve teacher quality. Teachers College Record, 112(12), 2988-3023.

Rodríguez, S., Regueiro, B., Blas, R., Valle, A., Piñeiro, I., & Cerezo, R. (2014). Teacher self-efficacy and its relationship with students’ affective and motivational variables in higher education. European journal of education and psychology, 7(2), 107-120.

Ryan, R. M. ve Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Saracaloğlu, A. S., Kumral, O., & Kanmaz, A. (2009). Ortaöğretim sosyal alanlar tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlikleri, kaygıları ve akademik güdülenme düzeyleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 38–54.

Saracaloğlu, A. S., Certel, Z., Varol, R. S., & Bahadır, Z. (2012). Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Özyeterlik İnançları ve Denetim Odaklarının İncelenmesi. Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi , 3 (2) , 54-65 .

Saracaloğlu, A.,& Yenice, N. (2013). Fen bilgisi ve sınıf öğretmenlerinin öz-yeterlik inançlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 5(2) , 244-260.

Saracaloğlu, A.S.,  Dinçer,B., Gerçeker, C., (2018). The Relationship between Music Teacher Candidates’ Academic and General Procrastination Tendencies and Test Anxiety. Journal of Education and Training Studies,  6 (9), 174-183.Schunk, D. H. (1990). Goal setting and self-efficacy during self-regulated learning. Educational Psychologist, 25(1), 71-86.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65-94.

Şahin, H., & Çakar, E. (2011). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğrenme stratejileri ve akademik güdülenme düzeylerinin akademik başarılarına etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(3), 519–540.

Schriver, M. (1993). A Comparison of middle and junior high science teachers, levels of efficacy, and knowledge of developmentally appropriate curriculum and ınstruction, Journal of Science Teacher Education, 10, 21–42.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

Tuluk, G. (2014). Öğretmen adaylarının öğretmen öz-yeterlilikleri üzerine bir inceleme. Uşak Üniversitesi Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1(1), 1–15.

Ümmet, D. & Otrar, V. (2015). Kamu personeli seçme sınavına (kpss) yönelik tutum ölçeği

geliştirme çalışması, Gümüşhane Üniversitesi Sosyal bilimler Dergisi, 6 (13), 1-14.

 

Van Eerde, W. (2003). A meta-analytically derived nomological network of procrastination. Personality and Individual Differences, 35, 1401-1418.

Vural, L., Gündüz, D. (2019). Öğretmen adaylarının akademik erteleme davranışları ile bilişsel farkındalık düzeyleri arasındaki ilişki. Elementary Education Online, 2019; 18(1): pp. 307-330.

Yavuz, S. & Akdeniz, A. (2019). Fen bilgisi öğretmen adaylarının tükenmişlik ve kpss kaygı düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi, Karaelmas Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (2), 212-227.

Yenice, N. , Saracaloğlu, A. S., & Özden, B. (2013). Fen Bilgisi, sosyal bilgiler ve sınıf öğretmeni adaylarının öğretmen özyeterlik algıları ile akademik kontrol odağı arasındaki ilişki. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 34 (34) , 227-250.

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayıncılık.