Антоненко Л., Назаренко Л., Штогрин В.

Професійна етика. – Київський університет ім. Б. Грінченка/ПВШм-1-1.9-1.4д – К: 2020

Етика – невід`ємна частина будь-якої професійної діяльності, адже в кожній професії є свої моральні проблеми. Та серед інших професій вирізняється певна група таких, де вони виникають частіше та потребують особливої уваги. Професійна етика має значення, насамперед, для професій, об’єктом яких є людина. Там, де представники певної професії в силу її специфіки перебувають в постійному або навіть безперервному спілкуванні з іншими людьми існують специфічні “моральні кодекси” людей цих професій і спеціальностей.

У категорійному понятті професійна етика – це кодекс правил, що визначає поведінку спеціаліста у службовій обстановці, норм, які відповідають існуючим законам та відомчим нормативним документам, професійним знанням, стосункам у колективі, глибокому усвідомленню моральної відповідальності за виконання професійних обов’язків.

Метою дисципліни “Професійна етика” є оволодіння студентами теоретичними знаннями та набуття практичних навичок дотримання етичних принципів та норм в педагогічній діяльності.

Головні цілі, які покладені на навчальний е-посібник “Професійна етика”:

– вивчення структури та змісту кодексу професійної етики;

– засвоєння теоретичних основ застосування фундаментальних принципів та концептуальних основ професійної етики;

– набуття практичних навичок використання етичних норм.

У навчальному е-посібнику “Професійна етика” викладено особливості професійної етики викладача. Розглянуто загрози порушення принципів професійної етики та застережні заходи по їх усуненню або зменшенню до прийнятного рівня. Для зручності користувачів реалізацію методики показано на практичному матеріалі, який подано у вигляді інфографік, презентацій, ситуаційних завдань, ділових ігор, опитуваннях.

Навчальний посібник “Професійна етика” підготовлений відповідно до програми дисципліни “Професійна етика”, яку включено до навчального плану підготовки фахівців зі спеціальності “Педагогіка вищої школи”. Під час вивчення цієї дисципліни студенти вчаться застосовувати на практиці теоретичні знання з професійної етики. Навчальний посібник складається зі вступу, основних розділів, необхідних для вивчення дисципліни, переліку літературних джерел, які рекомендуються для підготовки практичних занять та самостійної роботи та практичних завдань.

При написанні підручника були максимально використані матеріали сучасних нормативно-правових актів, законодавства в галузі професійної етики, а також нормативні документи саморегулівних організацій. У підручнику в систематизованому вигляді висвітлено основні поняття, методи, визначення професійної етики, що склалися у світовій і вітчизняній практиці.

Професійна етика

Тема 1. Педагогічна етика як наука про професійну етику викладача,сукупність моральних норм поведінки

Лекція 1. Предмет, структура та завдання курсу етики

Лекція 2. Особливості педагогічної етики у вищому навчальному закладі. етика відносин у системі «педагог–студент»

Практична робота 1. Етика викладача. Розв’язування педагогічних задач, виконання вправ

Семінарське заняття 1. Етичний кодекс сучасного викладача вищої школи

Підсумкове тестування

Лекція 1. Предмет, структура та завдання курсу етики

План лекції

1. Предмет та завдання педагогічної етики.
2. Зародження і розвиток педагогічної етики.
3. Категорії педагогічної етики.
4. Сутність та функції педагогічної моралі.
5. Особливості педагогічної етики у вищій школі.

1. Основні терміни та визначення

Етика – вчення про мораль та моральність.

Педагогічна етика вивчає особливості педагогічної моралі, з’ясовує специфіку реалізації загальних принципів моральності у сфері педагогічної праці, розкриває її функції, специфіку змісту принципів і етичних категорій.

Мораль – основна категорія етики, що відображає духовно-культурний механізм регуляції поведінки людей.

Педагогічна мораль – система етичних вимог, що постає перед викладачем в його ставленні до самого себе, до своєї професії, до суспільства, до дітей і решти учасників навчально-виховного процесу.

Моральні цінності – осмислені моральною свідомістю етично обґрунтовані чесноти й відповідні їм норми поведінки.

Основні категорії педагогічної етики – професійний педагогічний обов’язок, педагогічна справедливість, педагогічна честь і педагогічний авторитет.

Об’єктом етики є мораль як форма індивідуальної та суспільної свідомості, загальні закономірності їх буття.

Якщо з об’єктом вивчення етики більш або менш ясно, то складніше з її предметом. У процесі історичного розвитку цивілізації людства предмет етики змінювався. Це обумовлено двома обставинами. По-перше, змінювався сам об’єкт вивчення — мораль (те, що моральне в одних умовах, ставало аморальним, щонайбільше ненормальне в інших, умовах, що змінилися). По-друге, змінювався предмет етики і внаслідок розвитку самого етичного знання, відкриття нових сторін, регулятивних механізмів моралі, що свідчило про різні ступені і рівні її пізнання. Обидва ці процеси в їх взаємній залежності знайшли відображення в історії світової етичної думки. Характерним тут є те, що мораль, виступаючи об’єктом вивчення етики як науки, не створює етичні норми, правила, а лише встановлює, що в суспільстві або в історичну епоху вважатимуть або вважали добром або злом. Мораль не визначає, що є добро, а що — зло. Цим займається етика, визначаючи мораль, тобто, що добре, що погано з нормативної точки зору. Отже, предметом етики виступають моральні норми. Тому, етика — наука, об’єктом вивчення якої є мораль.

2. Предмет і завдання педагогічної етики

Професійна етика – сукупність норм і правил, регулюючих поведінку представників певних професій на основі загальнолюдських моральних цінностей з урахуванням особливостей професійної діяльності й конкретної ситуації. Професійна етика посідає важливе місце в системі етичного знання, виступаючи невід’ємною складовою частиною підготовки і діяльності фахівця. Зараз можна виділити традиційні види професійної етики, такі як педагогічна, медична, юридична, етика вченого. І відносно нові, поява або актуалізація яких пов’язана із зростанням ролі людського фактора в даному виді діяльності (наприклад, інженерна етика) або з посиленням її впливу у суспільстві (журналістська етика). Особливе місце посідає етика ділового спілкування, оскільки вона виступає як у ролі самостійної професійної етики (для менеджерів, підприємців та ін.), так і елементом етики інших професій (педагога, юриста, інженера).

Педагогічна етика є самостійним розділом етичної науки і вивчає особливості педагогічної моралі, з’ясовує специфіку реалізації загальних принципів моральності у сфері педагогічної праці, розкриває її функції, специфіку змісту принципів і етичних категорій. Педагогічна етика вивчає характер етичної діяльності викладача та етичних відносин у професійному середовищі, розробляє основи педагогічного етикету, що є сукупністю вироблених у викладацькому середовищі специфічних правил спілкування, манер поведінки людей, які професіонально займаються навчанням і вихованням.

Перед педагогічною етикою стоїть чимало насущних завдань (які можуть бути розділені на теоретичні й прикладні), у числі яких: дослідження проблем методологічного характеру, з’ясування структури і вивчення процесу формування етичних потреб викладача, розробка специфіки етичних аспектів педагогічної праці, виявлення вимог, що ставляться до етичного вигляду педагога тощо.

3. Зародження і розвиток педагогічної етики

Потреба суспільства передавати свій досвід і знання наступним поколінням викликала до життя систему шкільної освіти і породила особливий вид суспільно необхідної діяльності – професійну педагогічну діяльність. Елементи педагогічної етики з’явилися разом з виникненням педагогічної діяльності як особливої соціальної функції.

Філософами античного суспільства висловлювалися деякі думки з питань педагогічної етики. Наприклад, Демокріт говорив про необхідність погоджувати виховання із природою дитини, про використання дитячої допитливості як основи навчання, про перевагу засобів переконання над примусовими засобами. Платон сповідав ідею необхідності підкорення дітей волі вихователя і постійного контролю над ними, давав високу оцінку слухняності й використання методів покарання при непокорі. Аристотель вважав виховання справою державного значення. Але тільки Квінтіліан уперше поставив питання про педагогіку на професійному рівні – його рекомендації були узагальненням педагогічного досвіду, застерігали педагога від використання примусу, апелювали до здорового глузду і зацікавленості дитини в процесі навчання.

У добу середньовіччя питання педагогічної етики збігаються з релігійними проблемами виховання та із загально-етичними вченнями теологів у працях Бонавентури, Августина, Фоми Аквінського, Ансельма Кентерберіського. У добу Відродження ці питання отримали новий розвиток – в працях Монтеня (звертання уваги на особистістні якості наставника, враховуючи “душевні схильності дитини”, відмова від беззаперечного ухвалення ідей вчителя учнем), Я. Коменського (наголос на доброзичливому ставленні педагога до учнів, критика формально-показового виконання вчительських обов’язків), Дж. Локка (надавав увагу етичним взаєминам між вихователем і вихованцем, виступав проти примушення і покарань, вважав значущим приклад власної поведінки вчителя).

Представники французького Просвітництва розширили завдання етичного виховання, формулюючи вимоги до етичного вигляду вчителя, та висували свої етичні концепції, вважаючи рушійною силою прогресу освіту, науку і розум. Як зазначав Руссо, вчитель повинний бути позбавлений людських вад і в етичному відношенні стояти вище суспільства. Песталоцці вважав, що істинний педагог повинен уміти в будь-якій дитині знайти і розвинути позитивні особисті якості, пропагував ідеї трудового й етичного виховання. Німецькі просвітителі, такі як Дістервег, більш глибоко конкретизували вимоги до вчителя і критикували ізольоване від суспільства виховання. Зокрема, Дістервег сформулював чіткі вимоги до вчителя (досконале володіння предметом, любов до професії і дітей, бадьорість, оптимізм, робота над собою і т.д.).

Якісно новий етап у розвитку етики і питань педагогічної моралі пов’язаний з російськими революціонерами-демократами, які збагатили і поглибили етичні ідеї діячів освіти. Зокрема, Добролюбов надає велику увагу питанням педагогічної моралі. Він доводить, що виховання повинне ґрунтуватися не на авторитарності вчителя, а на високій освіті та всебічному розвитку педагога, його твердих і непогрішимих переконаннях, повазі прав дітей.

За радянських часів розробку проблем професійної етики ми знаходимо у Сухомлінського. Він неодноразово підкреслював, що навчання – це живі людські відносини між педагогом і дітьми. Значний внесок у розробку теоретичних і практичних питань педагогічної моралі, вивчення рівня етичної свідомості вчителя, пошук шляхів вдосконалення етичних відносин у педагогічному колективі був зроблений такими вченими, як Гоноболін, Кузьміна, Гришин, Согомонов, Чорнокозови тощо. У сучасній вітчизняній педагогіці проблемами педагогічної етики займаються Васянович, Волкова, Мелешко, Кравець, Волошин та інші, які формують свої погляди за принципом об’єднання європейського педагогічного досвіду та самобутніх здобутків української самосвідомості й національної неповторності вітчизняної школи педагогіки.

4. Категорії педагогічної етики

Педагогічна етика розглядає сутність основних категорій педагогічної моралі й моральних цінностей. Моральними цінностями вважають систему уявлень про добро і зло, справедливість і честь, які виступають своєрідною оцінкою характеру життєвих явищ, етичних достоїнств і вчинків людей тощо. До педагогічної діяльності застосовуються всі основні моральні поняття, проте окремі поняття відображають такі риси педагогічних переконань, діяльності й відносин, які виділяють педагогічну етику у відносно самостійний розділ етики. Серед цих категорій – професійний педагогічний обов’язок, педагогічна справедливість, педагогічна честь і педагогічний авторитет.

Справедливість взагалі характеризує відповідність між достоїнствами людей і їх суспільним визнанням, правами і обов’язками. Педагогічна справедливість має специфічні риси, будучи своєрідною мірою об’єктивності вчителя, рівня його етичної вихованості (доброти, принциповості, людяності), що виявляється в його оцінках вчинків учнів, їх ставленні до навчання, проявах суспільно корисної діяльності тощо. Справедливість – це моральна якість вчителя і оцінка міри його впливу на учнів, що відповідає реальним заслугам перед колективом. Специфіка педагогічної справедливості полягає у такому: оцінка дії (відповідна реакція на неї) знаходиться у педагога і учня на різних рівнях етичної зрілості; визначення об’єктивності залежить здебільшого від педагога; загальній моральній оцінці піддається взаємодія сторін з нерівним самозахистом; педагогічно необхідне, запрограмоване педагогом, може не усвідомлюватися учнями.

Професійний педагогічний обов’язок – одна з найважливіших категорій педагогічної етики. У цьому понятті концентруються уявлення про сукупність вимог і моральних розпоряджень, що ставляться суспільством до особи викладача, а також виконання викладачем професійних обов’язків. Серед даних вимог такі: здійснювати певні трудові функції, переважно інтелектуальні, правильно будувати взаємостосунки з учнями, їх батьками, колегами по роботі, глибоко усвідомлювати своє ставлення до вибраної професії, учнівського і педагогічного колективу й суспільства в цілому. Основою професійного педагогічного обов’язку є об’єктивні та актуальні потреби суспільства в навчанні й вихованні підростаючих поколінь. У професійному обов’язку педагога запрограмована необхідність творчого ставлення до своєї праці, особлива вимогливість до себе, прагнення до поповнення професійних знань і підвищення педагогічної майстерності, необхідність поважного і вимогливого ставлення до учнів і їхніх батьків, уміння вирішувати складні психологічні колізії та конфлікти.

Професійна честь в педагогіці – це поняття, що виражає не тільки усвідомлення вчителем своєї значущості, але і суспільне визнання, суспільну пошану його моральних заслуг і якостей. Високо розвинуте усвідомлення індивідуальної честі й особистої гідності в професії педагога чітко визначається. Якщо викладачем у своїй поведінці та міжособистих відносинах порушуються вимоги, що ставляться суспільством до ідеалу педагога, то відповідно ним демонструється зневага до професійної честі й гідності. Честь викладача – суспільна оцінка його реальних професійних достоїнств, що виявляються в процесі виконання ним професійного обов’язку.

Педагогічний авторитет викладача – це його моральний статус у колективі учнів і колег, своєрідна форма дисципліни, за допомогою якої авторитетний і шановний педагог, регулює поведінку учнів, впливає на їх переконання. Педагогічний авторитет залежить від попередньої морально-етичної і психолого-педагогічної підготовки викладача. Рівень його визначається глибиною знань, ерудицією, майстерністю, ставленням до роботи тощо.

5. Сутність і функції педагогічної моралі

Педагогічна мораль є системою загальних і приватних норм, правил і звичаїв, що знаходяться між собою в складних взаємостосунках. Для того, щоб ефективно регулювати поведінку вчителя, система вимог педагогічної моралі повинна володіти внутрішньою узгодженістю. Тобто загальні й приватні норми, правила і звичаї повинні складати єдине ціле.

Педагогічна мораль – це система етичних вимог, що постає перед викладачем у його ставленні до самого себе, до своєї професії, до суспільства, до дітей і решти учасників навчально-виховного процесу. Вона виступає одним з регуляторів поведінки вчителя в педагогічній праці. Система вимог педагогічної моралі є відбиттям професійного обов’язку вчителя, його етичних обов’язків перед суспільством, педагогічним колективом і перед своїм покликанням.

Загальна норма педагогічної моралі визначає широкі і змістовні вимоги, охоплює найтиповіші ситуації і являє собою найширшу вимогу відносно викладача до педагогічної праці, студентів, колег. Приватна етично-педагогічна норма узагальнює більш вузьке коло відносин і фактів поведінки викладача і розкриває частину змісту та об’єму вимог, укладених у тій або іншій загальній формі.

Педагогічна етика розглядає етичні переконання як моральні знання, що стали нормою поведінки викладача, його власною позицією в системі відносин стосовно суспільства, своєї професії, праці, колег, учнів і їх батьків. Викладач не може обмежуватися знанням етичних норм і принципів, хоча вони і є умовою правильної орієнтації. Він повинен мати тверді ідейно-етичні переконання, що є передумовою для активної свідомої діяльності цілеспрямованого формування особистості вихованця.

Етичні знання та етичні погляди стають переконаннями особистості в процесі соціальної практики і під впливом об’єктивних умов трудової діяльності. Вимогам професійної педагогічної етики відповідає переконаність, що органічно поєднується з відповідальністю, принциповістю і вимогливістю до себе.

У професійній педагогічній етиці моральні почуття викладача розглядаються як емоційна сторона його духовної діяльності, що характеризує разом з переконаннями суб’єктивну моральну позицію відносно професійної діяльності й учасників виховного процесу. Етичні почуття виступають засобом формування особистості та одним із завдань етичного виховання. Етичні почуття викладача можна умовно розділити на декілька груп відповідно до вибраного об’єкту. В групі почуттів, що регулюють ставлення педагога до своє професії, виділяються почуття професійного обов’язку, відповідальність, самокритичність, честь тощо: визначають ставлення викладача до себе як представника педагогічної професії. Нарешті, особливу групу складають почуття, які відбивають відношення до учасників педагогічного процесу.

6. Особливості педагогічної етики у вищій школі

 Педагогіка вищої школи має свої етичні аспекти, відзначені специфічними особливостями. Як і педагогічна етика в цілому, етика відносин і поведінки викладача вузу включає декілька блоків.

По-перше, це етика відношення до своєї праці, включаючи усвідомлення відповідальності перед студентами, колегами і своєю галуззю наукового знання; вибір стратегії і тактики навчання; використовування власного наукового досвіду як інформації для слухачів тощо.

Специфічним для вузівської педагогіки є зв’язок викладача із загальноприйнятими програмами і стандартами вузівської освіти, що регламентують викладацьку працю. Відомо, що ці стандарти можуть бути корисними орієнтирами, а можуть бути і перешкодою для творчої викладацької діяльності.

Враховуючи високий рівень професіоналізму, самостійний науковий внесок багатьох вузівських викладачів, доцентів, професорів у розвиток своєї галузі знання і формування навчального процесу в рамках цієї галузі, дозволяється деяка свобода в дотриманні, можливій модифікації і змінах вузівських стандартів. Це виявляється, зокрема, в заохоченні створення авторських програм основних курсів, розробці спецкурсів, модифікації навчальних планів.

По-друге, вузівська етика включає етику взаємовідношення двох головних учасників процесу безпосередньої передачі знань — викладача і студента.

По-третє, особливий блок складають відносини викладачів між собою –етика взаємодії педагогів у процесі досягнення загальної мети, якою є передача студентам надійних знань і становлення їх як майбутніх колег самих викладачів. По-четверте, атрибутом вищої школи виступає етика наукової творчості, запитана особливим положенням вузівського педагога, який зобов’язаний поєднувати в своїй життєдіяльності функції викладача і вченого.

Усі названі аспекти тісно переплітаються один з одним. Визначити, який з них важливіший, практично неможливо. Проте вважаємо логічним спеціально зупинитися на розгляді етичних аспектів взаємодії викладача і студента, в якому наочно виявляються всі особливості вузівської педагогіки, а також специфічної для вузу етики наукової творчості.

Однією з особливостей педагогічної діяльності взагалі є те, що обидві сторони – і той, хто вчить, і той, хто вчиться, – є активними учасниками процесу обміну інформацією, так би мовити, партнерами. У вузівській педагогіці ця особливість виявляється набагато яскравіше, ніж у шкільній.

По-перше, студент – це доросла людина, з поглядами, інтересами, переконаннями, яка цілком або майже цілком сформувалася, і вже тому його участь в процесі навчання носить більш активний характер.

По-друге, якщо шкільна освіта є обов’язковою, то студент добровільно і свідомо вибирає ту сферу, в якій він прагне отримати вищу освіту. І підтверджує твердість свого наміру тим, що проходить вступні іспити до вибраного ним самим вузу. Якщо школяр просто розширює свій світогляд, знайомиться з найрізноманітнішими гранями дійсності, то студент прагне поглиблення і розширення пізнань у певній галузі, що вже вибрана їм як сфера майбутньої професійної діяльності, кар’єрних перспектив і особистісного самовдосконалення. Тому студент більшою мірою ніж школяр активно зацікавлений в отриманні знань.

По-третє, навчальну діяльність студентів має вирізняти самостійність, що виявляється в добровільному засвоєнні знань, розумінні їх призначення, володінні способами навчальної роботи, умінні контролювати й оцінювати якість своїх навчальних дій.

По-четверте, навчальна діяльність студентів за способами і засобами здійснення наближається до науково-дослідницької.

По-п’яте, період навчання у вузі не такий довгий і студент вже через кілька років сам буде фахівцем у тій галузі, до якої його вводить викладач. Тому він має право розраховувати на більш довірливе ставлення з боку викладача як до майбутнього колеги.

Усе це свідчить про те, що взаємодія в системі «викладач – студент» повинна бути демократичною, будуватися на основі діалогу і взаємної поваги обох сторін. Через специфіку вузівської освіти дистанції між викладачем і студентом значно менші, ніж між педагогом і учнем середнього навчального закладу.

У визначенні міри цієї дистанції можливі дві крайнощі: перша — перехід на авторитарний стиль спілкування із студентами, мотивований перевагою досвіду і компетентністю викладача; друга — визнання студента рівним собі, колегою, з тими ж правами на істинність і помилковість думок, що і у викладача. Причому прихильники кожної з цих позицій можуть навести безліч аргументів на користь своєї правоти.

Найважливіші особливості педагогічної взаємодії студентів з педагогами вузу: систематичність і безперервність, переходи від аудиторних форм до позааудиторних, від навчально-орієнтованого до науково-пошукового, від офіційно-регламентованого до неформально-довірливого спілкування. Усе це ставить особливі вимоги до етико-психологічної основи взаємодії вченого-педагога і студентів. У цьому плані важливу роль відіграє стиль педагогічного спілкування викладача і студента, індивідуально-типологічні особливості їх взаємодії. Стиль спілкування визначається: а) особистісними комунікативними здібностями педагога; б) досягнутим рівнем його взаємостосунків із студентами; в) творчою індивідуальністю педагога; г) особливостями студентського колективу.

Стиль педагогічного спілкування тісно пов’язаний із стилем діяльності вузівського педагога в цілому і відображає його соціально-етичні установки. В ньому знаходять свій вираз:

• педагогічна спрямованість особистості педагога;
• його настанова на педагогічну (а не тільки наукову) діяльність;
• його індивідуально-типові характеристики.

Оптимальний стиль педагогічного спілкування — спілкування, засноване на захопленості викладача і студентів спільною творчою діяльністю, що відображає саму специфіку процесу формування особистості фахівця у вузі і містить у собі взаємодію соціально-етичних настанов педагога, його професійно-педагогічних навичок. В основі цього найефективнішого стилю педагогічного спілкування лежать захопленість вченого наукою, творчим пошуком, перетворенням їх в органічну грань своєї життєвої позиції.

Відомо, що для формування такого стилю спілкування необхідні два найважливіші чинники: 1) захопленість педагога наукою; 2) прагнення перетворити сферу наукового пошуку в матеріал педагогічного впливу на студентів.

Формування у педагога подібного стилю спілкування пов’язано з подоланням двох досить типових суперечностей. Перша: вузівський викладач захоплено веде науковий пошук, але його педагогічна діяльність набуває вимушеного характеру. Друга: цілеспрямована активна взаємодія вузівського педагога із студентами здійснюється при незначній і малопродуктивній науковій діяльності. Успішне подолання цих суперечностей у діяльності педагога вищої школи визначає структуру і професійно-психологічну ефективність педагогічного спілкування.

Захопленість загальною справою студентів і викладачів як основа емпатії, дружньої взаємопраці, пов’язаної із зацікавленістю наукою, стає основою спільного творчого пошуку. При цьому дружня прихильність викладача і студентів повинна розвиватися в педагогічно доцільній діяльності, а не суперечити їй, обертаючись панібратськими стосунками.

Сучасна вища школа ставить високі вимоги до психологічного клімату кафедри, факультету, вузу в цілому, який реалізовується в повсякденному педагогічному спілкуванні.

Вузівському педагогу необхідно враховувати, що формування власного індивідуального стилю спілкування і взаємостосунків із студентами пов’язано з розвитком творчої індивідуальності самого викладача з його науковою продуктивністю.

Лекція 2. Особливості педагогічної етики у вищому навчальному закладі. етика відносин у системі «педагог–студент»

1. Соціокультурна зумовленість тенденцій розвитку педагогічної етики
2. Сутність системи «педагог-студент»
3. Норми і вимоги до спілкування в системі «Педагог-студент»

1. Соціокультурна зумовленість тенденцій розвитку педагогічної етики

Наступ інформаційної епохи викликав ряд перетворень, які є глобальними не тільки за масштабом, але і за змістом. Освіта як соціальний інститут відповідно реагує на всі зрушення, що відбуваються в суспільстві. У результаті поширення інформаційно-освітніх технологій змінюється характер всіх сфер соціального життя. Змінам підлягає все: і джерела енергії, і виробництво, і знаряддя праці і т.п. Так, наприклад, якщо об’єктом накопичення в індустріальному суспільстві були гроші, ресурси, влада, то в інформаційному їм протистоять знання, професійна компетентність. Якщо в індустріальному суспільстві основною ланкою виробничого процесу були фабрика і завод, то в новому – таким стають університети, де виробляються нові знання як особлива цінність інформаційного суспільства.

Сфера освіти, виконуючи функцію трансляції соціокультурного досвіду людства і забезпечення можливостей входження нових поколінь в активне соціальне життя, має своїм безпосереднім завданням відтворення суспільного організму, а саме його базових цінностей, духовних орієнтирів і стратегічних інтересів. Упор все більше робиться на якості освіти, універсальності підготовки випускника та його адаптованості до ринку праці, на особистісну орієнтованість навчального процесу, його інформатизацію, визначальну важливість освіти у забезпеченні сталого людського розвитку.

Головним завданням вищих навчальних закладів є надання майбутнім фахівцям системи знань, умінь і навичок, що гарантують виконання ними своїх майбутніх функціональних обов’язків, а також забезпечення культурного і духовного розвитку особистості кожного студента, виховання молодих людей у дусі кращих загальнолюдських цінностей. Тому процеси навчання і виховання нероздільні, вони повинні бути послідовними і безперервними. Це позначається на трансформації педагогічних ідей і теорій щодо головної рушійної сили освіти – педагога як професіонала й особистості. Ще в 19 столітті німецький педагог-демократ Адольф Дистервег (1790-1863) зазначав: «Поганий вчитель підносить істину, хороший вчить її знаходити».

Взаємовідносини викладачів і студентів повинні бути демократичними, спрямованими на ділове співробітництво в здійсненні основних цілей навчання у вузі. Викладачі повинні добре розбиратися в психології студентів, знати їх особливості, направляти всю свою діяльність на виховання і розвиток студентів у процесі навчання. Викладач-педагог повинен бути закоханим у свій предмет, поважати кожного студента як неповторну особистість, бути інтелігентним, інтелектуально розвиненим, гуманним, працьовитим, фізично здоровою людиною, без шкідливих звичок, з високою мораллю. Від педагога-вихователя потрібно дуже багато чого. Такого педагога треба готувати, формувати, цінувати.

У всі часи справжній педагог віддавав свою душу, добре серце, знання майбутньому держави – молоді. Для підвищення ефективності освіти, головним завданням якої є формування майбутнього фахівця, забезпечення сприятливих умов для його особистісного і професійного зростання, важливо активізувати розвиваючий потенціал гуманістичного педагогічної взаємодії. Воно в основному має бути орієнтованим на активізацію особистісних морально позитивних характеристик майбутнього фахівця. В умовах демократизації суспільства та гуманізації освіти руйнуються «бар’єри» спілкування педагога і студента «по вертикалі», навчально-виховні відносини логічно трансформуються в систему суб’єкт-суб’єктних відносин.

Відносини «педагог-студент» відрізняються від відносин вчителя з учнями: вони більш демократичні, толерантні, шикуються на основі діалогу і взаємної поваги. Дистанція між викладачем і студентом скорочується, її вибір є непростою проблемою.

2. Сутність системи «педагог-студент»

Однією з особливостей педагогічної діяльності взагалі є те, що обидві сторони – і той, хто навчає, і той, хто вчиться, – є активними учасниками процесу обміну інформацією, так би мовити, партнерами. У вузівській педагогіці ця особливість проявляється набагато яскравіше, ніж у шкільній педагогіці.

По-перше, студент – це доросла людина з власними поглядами, світоглядом, переконаннями, уподобаннями. Його участь у процесі навчання носить більш активний характер.

По-друге, якщо шкільна освіта є обов’язковою, то студент добровільно і свідомо вибирає ту сферу, в якій він прагне здобути вищу освіту. І підтверджує твердість свого наміру тим, що проходить вступні іспити в обраний ним самим вуз. Якщо школяр просто розширює свій кругозір, знайомиться з найрізноманітнішими гранями дійсності, то студент прагне до поглиблення і розширення знань у певній галузі, яка вже вибрана ним як сфера майбутньої професійної діяльності, перспектив кар’єрного росту та особистісного самовдосконалення. Тому студент більшою мірою, ніж школяр, активно зацікавлений в отриманні знань. Він самостійно вибрав майбутню професію, а тому більше, ніж учень, зацікавлений в отриманні знань, виробленні умінь і навичок.

По-третє, навчальну діяльність студентів повинна виділяти самостійність, яка проявляється в добровільному засвоєнні знань, розумінні їх призначення, володінні способами навчальної роботи, вмінні контролювати й оцінювати якість своїх навчальних дій.

По-четверте, навчальна діяльність студентів за способами і засобами здійснення наближається до науково-дослідній роботі.

По-п’яте, період навчання у вузі не такий довгий і студент вже через кілька років сам буде фахівцем в тій області, до якої його готує викладач. Тому він має право розраховувати на більш довірливе ставлення з боку викладача як до майбутнього колеги.

Майбутній фахівець в залежності від своєї етичної компетентності повинен сам впливати на самовдосконалення особистісної системної характеристики, яка включає: моральні погляди, почуття, уявлення, переконання, ідеали, морально-вольові якості, духовно-ціннісні орієнтації, моральні потреби, мотиви поведінки і т.п. Морально орієнтовані системні характеристики майбутнього фахівця найбільше впливають на характер його поведінки, діяльності, культури спілкування та взаємовідносин з членами сім’ї, викладачами, найближчого соціального оточення. Вони забезпечують його соціокультурну орієнтацію на моральне самопізнання, самооцінку,

саморегуляцію і самовиховання.

Характер взаємин викладача і студентів має бути виключно діловим, складати собою цілеспрямовану взаємодію, спрямовану на ефективне здійснення цих цілей. Ці взаємини і взаємодія повинні ґрунтуватися на взаємній повазі та розумінні спільності цілей діяльності викладача і студента.

Взаємовідносини викладача і студентів зовсім не повинні бути фамільярними, певну межу у відносинах з викладачем студенти не повинні переступати, маючи на увазі авторитет і вік викладачів. У той же час і викладачі не повинні бути на «ти» зі студентами, а називати їх на прізвище або по імені та по батькові.

Особистість, яка навчається, присвоює знання в процесі своєї пізнавальної діяльності. Передача знань, опосередкована власною діяльністю індивіда, формує його психічні, особистісні та професійні якості. Характер цих якостей у педагога зумовлюється характером навчально-виховного процесу навчального закладу. Студенти знаходяться в статусно-рольової залежності від викладачів, а тому при виявленні взаємних оцінних відносин важливо запобігати появі упереджених суджень, «соціально очікуваних» відповідей. Громадянську спрямованість навчально-виховному процесу додає громадянсько-орієнтована комунікативне взаємодія вчителя з вихованцями. Щоб така взаємодія була ефективним, педагогу потрібно бути референтним особою. Це означає, що студенти не тільки отримують від нього певну інформацію, але й засвоюють її оцінку з позицій громадянськості.

Студенти, виступаючи вже як суб’єкти громадянського виховання, співвідносять власні громадянські орієнтації з подібними ж орієнтаціями викладача і якщо їх збіг зафіксовано, особистість викладача стає для них значущою і референтної. При цьому студенти вже добре розрізняють, де викладач просто транслює матеріал, з відповідною громадянською наповненістю, а де він виступає з власною авторською громадянською позицією. Щоб легше відбувалося збіг подібних орієнтацій, не повинно існувати розбіжностей між трансльованими педагогом поняттями і особистої його громадянською позицією.

Студент ніби перевтілюється і завдяки цьому набуває ту систему знань про людські цінності, які допомагають йому сформувати виховний ідеал і керуватися ним у своєму становленні як особистості і громадянина. Характер взаємин викладача зі студентами визначається основними цілями педагогічної діяльності викладача і ступеня їх узгодженості з цілями навчально-професійної діяльності студентів.

Педагогічна робота – особлива сфера суспільного життя, відносно самостійна по відношенню до інших видів діяльності. Ця самостійність виявляється в численних властивостях, у тому числі і в моральних відносинах між педагогом і студентом, між педагогами тощо. У процесі її здійснення можливі нетипові ситуації, протиріччя, конфлікти, вирішити які за допомогою загальноприйнятих моральних норм не завжди легко.

3. Норми і вимоги до спілкування в системі «Педагог-студент»

Педагогічна етика враховує різні особливості педагогічної праці і непрості моральні колізії, які можуть виникнути в цьому процесі. Мова йде про те, що кожен студент вже був продуктом чийогось впливу. Ставши предметом діяльності педагога, він продовжує залишатися об’єктом багатьох факторів впливу, більшість з яких діє стихійно, багатопланово, не завжди конструктивно: сім’я, вулиця, ЗМІ тощо. Педагогічна діяльність повинна коректувати ці впливи. Крім того, не всі люди, які працюють у виховній системі, є педагогами за покликанням, кожна особистість не позбавлена недоліків, в тому числі й моральних. Від професіоналізму, моральної культури педагога, насамперед його доброти і вимогливості, часто залежать характери і долі сотень і тисяч людей. Це свідчить про його особливої відповідальності за результати своєї діяльності.

Педагог повинен не тільки добре знати дисципліну, а й уміти передати свої знання студенту, сформувати у нього відповідні вміння і навички. Важливою його особливістю є селективне ставлення до інформації, яка постійно збільшується, використання суттєвою, необхідної для майбутньої діяльності учнів. Він не може не рахуватися з навчальною програмою, але і не повинен сліпо прив’язуватися до неї. Саме цим обумовлений творчий характер педагогічної праці, ознаками якого є:

• неминучість у педагогічній діяльності елементів експромту;
• використання знань і навичок красномовства (риторики);
• апелювання педагога не тільки до теоретичного свідомості слухачів, але і до їх уяві і почуттям, залежить від образного мислення, вміння образно інтерпретувати еоретичний матеріал;
• критичне ставлення до літератури, до себе, своїм знанням, переконанням, світогляду.

Специфіку педагогічної етики складають вимоги, які педагог ставить у своїй діяльності. Як правило, вони такі:

• любити свою дисципліну, цікавитися її досягненнями і проблемами;
• цінувати свою працю, бачити в ній сенс життя;
• постійно пам’ятати про специфіку професії і враховувати її у своїй
• діяльності;
• усвідомлювати відповідальність за результати діяльності;
• гнучко, толерантно ставитися до вихованців;
• рахуватися з реальністю, передусім з особливостями поглядів, життєвими установками, ціннісними орієнтаціями молоді, впливаючи на них кваліфіковано обраними виховними методами.

Наслідком роздумів над своїм відповідністю вимогам вищої школи є наполеглива робота, спрямована на розвиток і вдосконалення педагогічної майстерності, особистих якостей, або відмова від педагогічної діяльності.

У педагогіці сукупність професійно обумовлених вимог до викладача визначається готовністю до педагогічної діяльності. Явище готовності складає предмет вивчення як педагогів, так і психологів. Перші акцентують увагу на виявленні факторів і умов, дидактичних і виховних засобів, що дозволяють управляти становленням і розвитком готовності. Психологи орієнтуються на встановленні характеру зв’язків і залежностей між станом готовності та ефективності діяльності.

Підвищення рівня наукових знань, розширення інформаційного простору та загальної культури населення також позначається на системі взаємовідносин педагога і студента: неприпустимим стає менторський тон звернення до студента з позицій «втаємниченості до вищих матерій». Сьогодні вже не можна виступати перед студентською аудиторією, не враховуючи різноманітності її освітніх потреб і когнітивних інтересів, відмінності соціально-демографічних та етнокультурних характеристик.

Не можна ефективно організувати навчальний процес, ігноруючи при цьому становлення відкритої інформаційно-комунікативної освітнього середовища, яка надає доступ до освітніх послуг поза фізичного простору. Обов’язок педагога – ствердження більш демократичних, рівноправних, вільних стосунків зі студентами, які підсилюють їх довіру до викладача.

Отже, демократизація суспільних відносин, перенесення центру ваги на загальнолюдські цінності зумовлюють, з одного боку, підвищення традиційних гуманістичних норм у діяльності педагога, а з іншого – породжують нові, більш високі вимоги до його моральної культурі. Сьогодні дуже важливо вибудувати чітко впорядковану за важливістю систему факторів, які впливають на сучасну педагогічну і морально-етичну доктрину в державі. Для цього фахівці повинні мислити конкретно, враховуючи перетин і взаємодія тих сил, які мають різні напрями і обумовлюють синергетичний ефект. Тому серед головних причин, які прискорюють зміни, можна назвати експоненціальне зростання педагогічних знань, методів, технологій.

Зараз педагоги застосовують нові наукові методи, оперують великим масивом знань, володіють такими технічними можливостями, експериментальною базою, про які раніше не можна було навіть здогадуватися. Багато нових можливостей в непередбачених ситуаціях часто вступають у протиріччя з традиційними моральними і релігійними цінностями. Виникло певне побоювання, що наука і техніка можуть замінити будь фундаментальні людські цінності.

Практика педагогічного спілкування показала, що різні люди, різні покоління, соціальні групи можуть мати різні моральні орієнтири і життєві пріоритети. Навіть в умовах тотального реформування науково-освітньої сфери, орієнтації на побудову суспільства знань, розуміння необхідності навчання впродовж життя для більшості членів суспільства є більш важливі життєві цінності, ніж освіта, наука, культура, мораль самі по собі окремо.

Етнічна неоднорідність, культурне розмаїття, соціальна суперечливість, релігійна розрізненість, економічна різновекторність суспільства породжують складну гаму нових проблем в теорії освіти і виховання. У цій ситуації на освіту і виховання покладається додаткове завдання – пошук нових педагогічних принципів і засобів пом’якшення кризи, викликаної зіткненням культурних, етнічних, релігійних та економічних інтересів.

Виховання й освіта покликані знайти ефективні науково-педагогічні та моральні підходи для врегулювання соціальних і моральних конфліктів у рамках громадського національно-державного простору. Активне використання наукового знання прийшлося саме на той момент, коли став стрімко зростати моральний плюралізм суспільства. Це відкрито проявилося в 90-х роках ХХ ст. Під сумнів був поставлений весь діапазон цінностей радянського суспільства: моральний кодекс будівника комунізму, фетишистська чиношанування, героїзація неоплачуваної праці, девальвація відкритості, чесності, щирості, толерантності, гуманності. Милосердя, класовість моралі, радянський патріотизм, інтернаціоналізм, конфлікт поколінь тощо клеймувалися як ідеологічно й політично шкідливий «абстрактний гуманізм».

Обов’язковою нормою професійної поведінки викладача є дотримання педагогічної етики, прагнення формувати людські стосунки зі студентами і між ними. В основі моральної норми професійної поведінки викладача має бути повага до особистості студента і одночасно максимальна вимогливість до нього. Професіоналізм спілкування передбачає позитивну установку викладача у ставленні до студенту. Відомо, що підвищення ефективності якості роботи в усіх сферах виробництва залежить від мікроклімату в колективах, від настрою кожної людини. У сфері спілкування викладача зі студентами важливу роль відіграє психологічно активний стан або педагогічний оптимізм. Мажор викладача залежить від індивідуальних особливостей особистості і набуває в кожному випадку своїх особистісні форми вираження. Основна ідея, однак, залишається незмінною: це очікувана бадьорість, готовність до дії, гарний настрій.

Безумовно, нормою професійної поведінки викладача є педагогічний такт. Це форма реалізації педагогічної моралі в діяльності педагога, в якій збігаються думку і дію. Такт – завжди творчість, завжди пошук і в чомусь неповторний вчинок; такт – це вміння орієнтуватися в будь-яких непередбачених ситуаціях. У той же час суттєву роль в організації педагогічного спілкування відіграє педагогічна техніка, її засобами є здатність до перевтілення (артистизм, голос, міміка, пантоміма, культура мови). У структурі професіоналізму педагогічного спілкування важливе місце займає також зовнішня естетична виразність.

Говорячи про професіоналізм самовдосконалення, слід згадати слова К.Д.Ушинського про «дитячість душі» як глибинної основи плідної діяльності і сьогодення самовиховання людини. Цей компонент професіоналізму передбачає:

• по-перше, професійне самовдосконалення через самоосвіту (самостійне оволодіння новітніми досягненнями психолого-педагогічної науки, накопичення передового педагогічного досвіду, аналіз власної діяльності та діяльності колег і на цій основі реконструкція навчально-виховної інформації та організації власних пошуків);
• по-друге, самовиховання – це особистісне самовдосконалення (перебудова особистісних якостей, установок, цінностей, моральних орієнтацій, потреб, інтересів, мотивів поведінки).

Самоосвіта – фундамент професійного зростання викладача як фахівця, формування у нього соціально цінних і професійно значущих якостей.

Отже, професіоналізм знань, професіоналізм спілкування, професіоналізм самовдосконалення забезпечують розвиток цілісної системи – професіоналізму діяльності педагога. У педагогічній діяльності ці структурні елементи взаємопов’язані і взаємозумовлені. Відсутність одного з них у діяльності викладача вищого навчального закладу свідчить про не сформованість педагогічного професіоналізму

Практична робота 1. Етика викладача.

Розв’язування педагогічних задач, виконання вправ

Семінарське заняття 1. Етичний кодекс сучасного викладача вищої школи

Етичні засади у відносинах між людьми є основою збереження і прогресу демократичного суспільства, основою всестороннього розвитку людини.

Дотримання норм моралі і професійної етики набуває у діяльності викладача особливе значення, оскільки педагогічна діяльність має пряме відношення до майбутнього життя людини в суспільстві, її фізичного, психічного і духовного здоров’я. Ця відповідальність має бути спільною, узвичаєною, загальноприйнятою для всієї педагогічної корпорації у вигляді норм, правил і принципів професійної педагогічної етики.

Розвиток і утвердження професійної етики викладача розглядається педагогічним співтовариством як необхідна і фундаментальна засада повноцінного функціонування системи освіти та головна умова реалізації ним важливої соціально-культурної і духовної ролі в сучасному суспільстві.

Завдання до семінару на вибір:

• створити 10 правил етики викладача, знайти і розмістити відео або статті стосовно даної теми
• написати есе «Який етикет викладача майбутнього?», знайти і розмістити відео або наукові статті стосовно даної теми

Розмістити на дошці Padlet.

Підсумкове тестування.

Ресурси:

1) Етичний кодекс ученого України // Бюлетень Вищої атестаційної комісії України. – 2010. – № 2(124). – С. 2–5.

2) Хоружа Л.Л. Етичний розвиток сучасного педагога / Л. Хоружа //Естетика і етика педагогічної дії. – 2011. – Вип. 2. – С. 14-21.

3)Малахов В.А. Етика: Курс лекцій: Навч. посібник. – 3-тє вид. / В.А. Малахов. – К. : Либідь, 2001. – 384 с. 4. Писаренко В.И., Писаренко И.Я.

4)Чарльз Тейлор. Етика автентичності. – Львів. //Секулярний вік 2015.

5)https://www.google.com/intl/uk_ua/forms/about/

6)https://quizlet.com

7)https://uk.padlet.com/dashboard

8)https://learningapps.org/

9)https://www.google.com/intl/uk_UA/slides/about/

https://piktochart.com/