НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

УНІВЕРСИТЕТ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ

методика підготовки і проведення занять з навчального модуля «відкрита освіта

та дистанційне навчання »

Методичний посібник

Київ – 2010

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

УНІВЕРСИТЕТ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ

методика підготовки і проведення занять з навчального модуля «відкрита освіта

та дистанційне навчання »

Методичний посібник

Київ – 2010

ББК 74р

М 54

Схвалено і посочно до друку

науково-методичною радою

Університету менеджменту освіти НАПН України

(протокол № 7 від 10 грудня 2009 р.)

Рецензенти:

Г.А.Дмитренко, доктор экономических наук, профессор, завідувач кафедра економіки та управління персоналом ДВНЗ Університету менеджмент освіти НАПН України;

О.М.Спірін, кандидат педагогічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи Інституту інформаційних технологій і засобів навчання НАПН України.

М 54           Методика підготовки і проведення занять з навчального мо-дуля «Відкрита освіта та дистанційне навчання»: метод. посіб. / В.В.Олійник, Л.Л.Ляхоцька, В.О.Гравіт [та ін.] ; НАПН України, Ун-т менедж. освіти. — К., 2010. — 280 с.

Методика підготовки та проведення занять з навчального модуля «Відкри-та освіта та дистанційне навчання» є нормативно-методичним документом кафед-ри систем відкритої освіти.

Навчальний модуль «Відкрита освіта та дистанційне навчання» включено до програм і навчальних планів підвищення кваліфікації всіх категорій слухачів ЦІППО Університету менеджменту освіти АПН України оскільки є актуальним, відповідає цілям і завданням євроінтеграції та входження вітчизняної освіти до європейського освітнього простору на засадах ідей і положень Болонського процесу.

Структура та зміст методичного посібника регламентує порядок підготовки та проведення занять з навчального модуля «Відкрита освіта та дистанційне нав-чання», забезпечує проведення занять на високому науково-методичному рівні.

Призначена для викладачів і методистів кафедри систем відкритої освіти, співробітників Центру дистанційного навчання УМО.

Може використовуватися викладачами, науково-методичними працівниками, аспірантами системи післядипломної педагогічної освіти.

ББК 74р

© В.В.Олійник, Л.Л.Ляхоцька, В.О.Гравіт,

С.Ю.Хасіневич, С.В.Антощук, А.Л.Кліменко,

Т.І.Сябрук, 2010

© УМО НАПН України, 2010

ЗМІСТ

Перелік умовних скорочень

ВСТУП

Демократичні та гуманістичні трансформації сучасної освіти, інтеграція освіти України в європейський освітній простір потребує обґрунтування актуаль-ності й доцільності обраного курсу, ознайомлення з особливостями процесу та очікуваними результатами широкої педагогічної громадськості.

Саме в системі післядипломної педагогічної освіти (далі ППО) стає можливим оперативно і якісно роз’яснити різним категоріям педагогічних праців-ників необхідність реалізації стратегічного курсу на модернізацію національної освіти у контексті євроінтеграції з неухильним додержанням принципів збере-ження цілісності системи освіти, поетапності запровадження освітніх інновацій та врахування особливостей, що пов’язані з її національною самобутністю. Цим логічно обґрунтовано, що у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти Університету менеджменту освіти (далі ЦІППО УМО) АПН України до навчальних планів підвищення кваліфікації усіх категорій керівних і педагогічних кадрів з 2009 р. уведений навчальний модуль «Відкрита освіта та дистанційне навчання», до якого входять три змістових модуля (далі ЗМ): ЗМ 1 «Відкрита освіта в Україні», ЗМ 2. «Основи дистанційного навчання», ЗМ 3 «Дистанційне навчання в післядипломній педагогічній освіті».

Мета цього навчального модуля — ознайомлення слухачів з цілями, зав-даннями, принципами, документами щодо входження системи освіти України до європейського освітнього простору на умовах партнерства з урахуванням націо-нальних особливостей.

За сучасних умов бурхливого розвитку суспільства, змін характеристик і параметрів середовища життєдіяльності людини постає об’єктивна потреба у забезпеченні всебічного зростання особистості, підготовці кваліфікованих кадрів з високим рівнем професійної компетентності та загальної культури, яка може бути реалізована лише на основі нової освітньої парадигми — забезпечення рівного доступу до якісної освіти для всіх, хто має бажання і потребу навчатися упродовж життя та має для цього можливості. Постає завдання — створити концептуальну модель нової освіти, яку називають відкритою. Основні системо-утворювальні принципи відкритої освіти відповідають сучасним освітнім пот-ребам людини, об’єктивним процесам розвитку, завданням і можливостям сус-пільства, процесам інтеграції, демократизації та інформатизації освіти, а також ураховують поточні можливості й перспективні завдання системи освіти.

Серед найсучасніших освітніх технологій, що активно розвиваються і по-ширюються, особливе місце посідають дистанційні технології навчання, які під-тримують і забезпечують реалізацію відкритого освітнього процесу в навчаль-ному середовищі, де він здійснюється.

Вивчення слухачами змісту навчального модуля «Відкрита освіта та дис-танційне навчання» сприяє:

• формуванню позитивного ставлення до ідей, процесів і дій з інтеграції системи освіти України до європейського освітнього простору;
• зацікавленості у засвоєнні методик використання у навчанні сучасних педагогічних технологій європейської якості;
• активному інтересу до можливостей дистанційного навчання, практики використання його технологій тощо.

Характер навчальних цілей модуля обумовлює необхідність постійної ко-рекції змісту відповідно до динаміки змін ситуації та його адаптації до конкрет-них слухачів, а також потребує якісного методичного забезпечення.

Структура та зміст методичного посібника регламентують порядок підго-товки та проведення занять з навчального модуля «Відкрита освіта та дистан-ційне навчання», забезпечують проведення занять на високому науково-мето-дичному рівні. Її основні положення перевірені професорсько-викладацьким складом кафедри систем відкритої освіти ЦІППО УМО АПН України в реаль-ному навчальному процесі упродовж 5-ти років і дали позитивні результати.

Розділ 1. ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ ТА ПРОВЕДЕННЯ

ЗАНЯТЬ З НАВЧАЛЬНОГО МОДУЛЯ

«ВІДКРИТА ОСВІТА ТА ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ»

1.1. Загальні положення

У посібнику автори розробили методику, яка розглядається як сукупність упорядкованих знань про принципи, зміст, методи, засоби та форми організації навчального процесу з вивчення навчального модуля «Відкрита освіта та дис-танційне навчання».

Методику розроблено на основі положень законів України «Про освіту», «Про вищу освіту», Указів Президента України від 4 липня 2005 р. та 20 березня 2008 р., Програми діяльності Уряду, Національної доктрини розвитку освіти, наказу МОН України «Про затвердження Плану дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське освітнє співтовариство на пе-ріод до 2010 року» від 13.07.2007 № 612, а також документів Міністерства освіти і науки України з Болонського процесу (перелік дано в додатку 1), нормативно-методичним документом кафедри систем відкритої освіти. Вона визначає поря-док підготовки та проведення занять з тем змістових модулів навчального моду-ля «Відкрита освіта та дистанційне навчання».

Запропонована методика розвиває та конкретизує низку положень нав-чально-методичного комплексу «Відкрита освіта та дистанційне навчання» щодо тематики занять, порядку їх підготовки та проведення.

Процес навчання за модулем «Відкрита освіта та дистанційне навчання» ґрунтується на дидактичних принципах, які визначають зміст, організаційні фор-ми та методи навчального процесу. Виходячи з наукового розуміння сутності навчання, викладання змісту навчального модуля спирається на такі основопо-ложні дидактичні принципи:

1. Принцип єдності освітньої та розвивальної функцій навчання. Пе-редбачає, що навчання спрямоване на досягнення цілей різнобічного розвитку особистості, на формування знань, умінь, навичок, якостей, які є основою її про-фесійної діяльності, важливим засобом розширення світогляду, вироблення певних критеріїв оцінки та самооцінки.
2. Принцип науковості змісту й методів навчання. Відображає його зв’язок із сучасним науковим знанням і практикою улаштування відкритого де-мократичного суспільства; згідно з цим принципом зміст навчання має відпо-відати сучасному стану науки, передбачає оволодіння методами наукового піз-нання, розкриття явищ і фактів про їх взаємозв’язки та використання у процесі навчання інтерактивних методів.
3. Принцип системності та послідовності. Ґрунтується на тому, що викладання і засвоєння знань має здійснюватися у логічній послідовності, за

системою, яка забезпечує збереження наступності змістової і процесуальної сторін навчання, закріплення знань, умінь, навичок, особистісних якостей слу-хача, їх послідовний розвиток і удосконалення. Кожна форма проведення нав-чального заняття за цим принципом є логічним продовженням попереднього.

1. Принцип міцності знань. Визначає ґрунтовність засвоєння знань, умінь і навичок, стійке закріплення набутого у пам’яті, вільне відтворення та застосування його на практиці; в ході всього навчання інтереси слухачів спря-мовуються на формування позитивного ставлення до того, що вивчається (обговорюється); засвоєння змісту організоване так, щоб слухачі брали у ньому якнайактивнішу участь, на достатній кількості завдань, на яскравих і професійно спрямованих прикладах, на наочному матеріалі.
2. Принцип доступності. Визначає урахування особливостей кожної категорії слухачів, пов’язаний із необхідністю добору таких методів і засобів нав-чання, які б сприяли оптимальному засвоєнню слухачем змісту навчальної прог-рами підвищення кваліфікації відповідно до їхніх професійних та особистісних якостей. Реалізація цього принципу потребує додержання таких правил: у нав-чанні слід переходити від легкого до більш складного, від відомого до невідо-мого, до нового; ураховувати різницю у рівнях обізнаності та підготовленості до сприйняття навчального матеріалу окремих слухачів.
3. Принцип свідомості й активності слухачів. Ґрунтується на тому, що слухач визначається як суб’єкт навчального процесу. За цим принципом слухачі мають усвідомлювати цілі учіння, планувати й організовувати свою роботу, усві-домлювати особистісну значущість її результатів. Організація навчального про-цесу має спонукати слухачів до активної, свідомої та цілеспрямованої роботи.
4. Принцип наочності. Означає, що ефективність навчання залежить від доцільного залучення органів чуттів людини до сприйняття, осмислення та прак-тичного застосування навчального матеріалу. Цей принцип передбачає застосу-вання у навчальному процесі різноманітних наочних засобів, наприклад: експе-риментальних (досліди, експерименти), образотворчих (фотографії, малюнки), телекомунікаційних, символічних і графічних (графіки, схеми), внутрішніх (обра-зи, які створюються мовленням викладача). Підкреслюючи значення наочності в навчанні, слід зазначити, що одночасно у слухачів треба розвивати не тільки наочно-образне, а й абстрактно-логічне мислення.
5. Принцип поєднання різних методів і засобів навчання залежно від зав-дань і змісту навчання. У процесі навчання застосовуються різні методи — сло-весні, наочні і практичні, репродуктивні і пошукові, методи стимулювання й мо-тивації навчальної діяльності та контролю; використовується широке коло різ-них засобів навчання. Завдання кожного викладача полягає в тому, щоб обрати найкраще поєднання методів, а також і засобів навчання. Це потребує від вик-ладачів достатньої обізнаності у можливостях різних методів і засобів навчання,

що забезпечує добір найбільш раціональних їх поєднань у відповідних умовах.

1. Принцип поєднання різних форм організації навчання залежно від пос-тавлених завдань, змісту та методів навчання. В сучасній дидактиці форми організації навчання найчастіше поділяють на аудиторні та позааудиторні (прак-тикуми, виїзні заняття, заліки тощо). В організації навчальних занять у системі підвищення кваліфікації превалюють групові та індивідуальні форми роботи. Організація індивідуальних форм роботи потребує від викладача значної інтен-сифікації своєї діяльності, тому необхідно обов’язково поєднувати цю форму роботи з іншими, на що й орієнтує розглядуваний принцип навчання.
2. Принцип зв’язку навчання з практикою. Виражає необхідність підго-товки слухачів до застосування набутих знань у вирішенні практичних завдань професійної діяльності. З цією метою застосовується аналіз ситуації і прикладів із реального життя, ознайомлення з виробництвом, суспільними інститутами, освітньою, науковою, навчально-виховною, фінансово-економічною діяльністю навчальних закладів вітчизняної системи освіти.
3. Принцип індивідуалізації. Спрямований на урахування індивідуальних особливостей і створення умов для розвитку кожного слухача. Індивідуалізація навчання — необхідна умова ефективності педагогічного процесу, оскільки будь-який навчальний вплив здійснюється через індивідуальні особливості конкретної особистості.

Методичний посібник призначений для викладачів і методистів кафедри систем відкритої освіти, співробітників ЦІППО УМО.

Може бути використаний викладачами, науково-методичними працівни-ками, аспірантами системи ППО.

1.2. Структура та зміст навчального модуля

Структуру і зміст модуля, розподіл змісту за видами навчальних занять та об’єму годин/кредитів наведено в табл. 1.1.

Таблиця 1.1

Структура та зміст навчального модуля

«Відкрита освіта та дистанційне навчання»

ЗМ 1 і ЗМ 2 вивчаються всіма категоріями слухачів, а ЗМ 1 і ЗМ 3 — тільки спеціалістами обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти (далі — ІППО).

Кожний змістовий модуль містить: тематичну дискусію (2 години); практич-не заняття (2 години) і самостійну роботу (2 години). Загальний обсяг ЗМ — 6 годин.

Порядок вивчення модуля регламентується навчальними планами під-вищення кваліфікації конкретних категорій слухачів і може бути:

• за типової організації навчального процесу — аудиторні заняття по ЗМ1 — на І етапі, по ЗМ2 (ЗМ3) — на ІІІ етапі; самостійна робота — на ІІ етапі;
• за кредитно-модульної системи організації навчального процесу — ауди-торні заняття по ЗМ1 і ЗМ2 (ЗМ3) — на І етапі, самостійна робота — на ІІ етапі.

Конкретний порядок вивчення модуля на навчальний рік визначає кафед-ра систем відкритої освіти, про що інформує кафедри інституту та відділ органі-зації навчального процесу ЦІППО.

1.3. Загальна характеристика форм і видів навчальної роботи

Навчальні заняття

Тематична дискусія (лат. discussio розгляд, дослідження) — інтерактивна форма навчального заняття, що являє собою організований викладачами обмін думками, в якому слухачі обстоюють особисті суб’єктивні точки зору з проблем-них питань, що розглядаються.

У ході проведення тематичної дискусії забезпечується залучення всіх слухачів до активної взаємодії, що перетворює їх на суб’єкт пізнавальної діяль-ності.

Тематична дискусія передбачає вільне висловлювання власної позиції, виваженої й аргументованої, яка може не збігатися з позицією викладача. Саме у процесі зіставлення висловлених думок відбувається пошук і виявлення істини.

Тематична дискусія вважається ефективним засобом переконання, ос-кільки її учасники самостійно доходять до того або іншого висновку. Водночас при проведенні тематичної дискусії викладач може діагностувати стан поінфор-мованості слухачів про предмет дискусії, знання історії питання.

Отже, участь у тематичній дискусії — складний інтелектуальний процес, який передбачає володіння цілим спектром інтелектуальних умінь критичного мислення. Проте, не всі слухачі повною мірою володіють цими вміннями, ос-кільки таке завдання не ставилось у традиційній педагогіці.

Для активної і плідної участі в тематичній дискусії необхідно:

• бути компетентним у питанні, що розглядається;
• мати комунікативні навички;
• бути толерантним до позиції опонента, не нав’язувати власну думку;
• бути спроможним ухвалювати спільні, колективні рішення.

Порядок ведення тематичної дискусії та її методичне забезпечення роз-робляє кафедра.

Тематична дискусія проводиться у синхронному режимі (в реальному часі). У її проведенні беруть участь професори, доценти кафедри.

У проведенні тематичних дискусій з тем навчального модуля «Відкрита освіта та дистанційне навчання» беруть участь три викладачі кафедри.

Практичне заняття — вид навчального заняття, на якому викладачі організують обговорення базових теоретичних питань ЗМ і формують уміння та навички їх практичного застосування через індивідуальне виконання слухачами завдань з використанням інформаційних технологій, застосуванням сервісів гло-бальної мережі Інтернет та Web-ресурсів.

Проведення практичних занять за темами навчального модуля ґрунту-ється на базових знаннях, уміннях і навичках слухачів щодо роботи на персо-нальних комп’ютерах та використанні програмних засобів.

На етапі підготовки до практичного заняття викладачі ретельно планують навчальну роботу, розробляють методичні матеріали — практичні завдання різ-ного рівня складності відповідно до категорії слухачів, комплект наочностей з теми заняття тощо.

Практичне заняття має на меті постановку викладачем загальної проб-леми та її обговорення за участю слухачів, розв’язування завдань з їхнім де-тальним обговоренням. При цьому слухачі беруть участь у різних формах інди-відуальної та колективної роботи. Для вирішення окремих завдань слухачі об’єднуються у групи з метою обговорення, узагальнення та обґрунтування шля-хів розв’язання проблем. Взаємодіючи між собою, вони виробляють обґрунто-ване рішення.

Практичні заняття з тем навчального модуля проводяться двома викла-дачами в комп’ютерному класі з доступом до мережі Інтернету. Для ефективної роботи та засвоєння навчальних тем кількість слухачів у групі має бути не біль-ше за 15 осіб.

Самостійна робота слухача — форма організації навчального процесу, основний засіб засвоєння слухачами змісту програми підвищення кваліфікації у час, вільний від обов’язкових навчальних занять. Організовується і всебічно забезпечується на всіх етапах підвищення кваліфікації.

Зміст самостійної роботи слухача визначається програмою модуля, нав-чальними та навчально-тематичними планами, методичними матеріалами, а також завданнями та настановами викладачів за навчальними (змістовими) мо-дулями, вказівками і завданнями кафедри.

На очних етапах підвищення кваліфікації самостійна робота слухача з навчального модуля може виконуватися в бібліотеці, в комп’ютерному класі, в центрі дистанційного навчання, на кафедрі.

На дистанційному етапі підвищення кваліфікації самостійна робота є ос-новною формою навчання слухача і організовується з урахуванням «Мето-дичних рекомендацій щодо організації самостійної роботи слухача на дистанцій-ному етапі підвищення кваліфікації», розробленого творчим колективом кафедри.

Слухачам даються творчі завдання для самостійної роботи, розраховані на 4 години. Перевірка виконання цих завдань відбувається на заліковій сесії.

Педагогічний контроль — необхідний компонент навчального процесу, що забезпечує зворотний зв’язок визначення рівня досягнення слухачем зав-дань підвищення кваліфікації та діагностику навчального процесу.

Контроль знань і умінь слухачів з основних положень модуля здійсню-ється в усіх видах системи зовнішнього педагогічного контролю (вхідний, мо-дульний, вихідний) методом комп’ютерного тестування.

З цією метою в контрольні тести кожного виду контролю даються зав-дання за матеріалами модуля. Як правило, це 1–2 завдання за змістом ЗМ 1 та ЗМ 2 (ЗМ 3), усього 4 завдання.

Завдання для контрольних тестів розробляються кафедрою, розгляда-ються та затверджуються в установленому порядку.

Затверджені завдання для контрольних тестів передаються у відділ змісту та якості підвищення кваліфікації для їх використання в усіх видах зовнішнього педагогічного контролю.

У ході аудиторних занять використовується поточний контроль.

Поточний контроль здійснюється, як правило, викладачами, а також кура-торами-тьюторами навчальних груп упродовж навчального процесу. Основним методом поточного контролю є опитування (очне, дистанційне) слухачів.

Самоконтроль призначено для самооцінювання слухачами ефективності

особистої навчальної роботи щодо засвоєння змісту навчального модуля. З цією метою в навчально-методичному комплексі «Відкрита освіта та дистан-ційне навчання» для кожного змістового модуля наведені питання для само-перевірки.

Навчально-методичне та дидактичне забезпечення

Основу навчально-методичного забезпечення вивчення навчального мо-дуля становлять:

• освітньо-професійні програми підвищення кваліфікації;
• робочі програми підвищення кваліфікації;
• навчальні та навчально-тематичні плани;
• навчально-методичний комплекс модуля «Відкрита освіта та дистан-ційне навчання»;
• положення про організацію очно-дистанційного підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів у ЦІППО;
• дана методика організації та проведення занять з навчального модуля «Відкрита освіта та дистанційне навчання».

Основу дидактичного забезпечення вивчення навчального модуля «Від-крита освіта та дистанційне навчання» становлять:

• підручники, навчальні посібники, конспекти лекцій, роздаткові мате-ріали, комплекти наочних засобів у друкованому та електронному вигляді;
• орієнтовний перелік питань для самоперевірки слухачів;
• рекомендації слухачам щодо роботи у віртуальному навчальному сере-довищі.

Методичні та дидактичні матеріали зберігаються на кафедрі систем від-критої освіти, в центрі дистанційного навчання, в бібліотеці УМО.

Розділ 2. Основи методики підготовки

та проведення занять

2.1. Змістовий модуль 1. Відкрита освіта в Україні

Тема 1. Відкрита освіта: організаційно-педагогічні аспекти

Метою вивчення даної теми є ознайомлення слухачів з основними напрямами реформування освіти України в контексті євроінтеграції та Бо-лонського процесу.

Вид заняття — тематична дискусія.

Заняття проводиться в навчальній аудиторії з використанням технічних засобів навчання (див. Додаток 1).

План проведення тематичної дискусії

1. Реформування системи освіти України як об’єктивна необхідність.
2. Відкрита освіта: сутність, моделі та принципи.
3. Перехід на інноваційні шляхи реформування системи освіти.

Література

1. Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: монографія / В.Ю.Биков. — К.: Атіка, 2008. — 450 с.
2. Дмитриченко М.В. Вища освіта: Болонський процес/ М.Ф.Дмитриченко, Б.І.Хорошун, О.М.Язвінська та ін. — К.: Знання України, 2007. — 440 с.
3. Журавський В.С. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти / В.С.Журавський, М.З.Згуровський. — К.: Політехніка, 2003.— 200 с.
4. Открытое образование: науч.-практ. журнал по информационным технологиям в образов. — 2000–2008 гг. — Режим доступа: http://www.e-joe.ru

Порядок ведення тематичної дискусії

1. Викладач, який веде дискусію, формулює проблему, що відповідає темі.
2. Перед слухачами ставляться питання для обговорення.
3. Слухачі розподіляються на дві групи, які опонують одна одній.
4. Викладачі, які беруть участь у дискусії, приєднуються до цих груп.
5. Слухачі обирають того, хто буде представляти позицію цілої групи.
6. Групи обговорюють проблему, щоб дійти згоди. При цьому викладач, який входить до складу групи, не може нав’язувати свою точку зору, він повинен спонукати слухачів до нових, більш вагомих аргументів, може висловлювати певні сумніви на можливі негативні наслідки запропонованого аргументу, пропонувати альтернативні варіанти, розширювати думку або змінювати її напрям, уточнювати висловлювання, уникати узагальнень. Його діяльність має бути спрямована на стимулювання самостійного мислення учасників дис-кусії.
7. Представники груп почергово обстоюють свої позиції. Члени групи можуть взяти «слово з місця», щоб доповнити виступ свого представника. Викладач, який веде дискусію, та члени іншої групи можуть задавати запитання виступаючому.
8. Після закінчення виступів представників груп викладач, який веде дискусію, виступає із заключним словом і підводить підсумок дискусії.

Теоретичний матеріал до тематичної дискусії

«Відкрита освіта: організаційно-педагогічні аспекти»

(Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: монографія / В.Ю.Биков. — К.: Атіка, 2009. — 684 с.) [1].

Інтеграція і демократизація освіти

Сучасне світове суспільство стає дедалі більш глобалізованим, інтерна-ціональним, готовим до конкурентної боротьби як на ринках капіталів, енерге-тичних ресурсів, товарів, послуг, зайнятості, так і у сфері освіти.

У Програмі діяльності із захисту і розвитку навколишнього середовища, прийнятою на конференції в Ріо-де-Жанейро (Agenda 21), зокрема зазнача-ється: «Людство стоїть на порозі змін… Жодна нація не здатна досягти бажа-ного результату самостійно, але усі разом — при глобальному партнерстві і вза-ємній підтримці — ми здатні зробити це».

Яким буде суспільство майбутнього, як у ньому буде організована і здійс-нюватися діяльність людини, функціонування технічних і соціо-технічних систем, який рівень життя людини буде у ньому досягнутий, залежить передусім від того, наскільки освіченими будуть його члени.

Рівень розвитку освітніх систем, досягнутий сьогодні в розвинутих країнах світу, є вагомим чинником їхнього інтелектуального, економічного, соціального, науково-технічного, інноваційно-технологічного і культурного розвитку, що знач-ною мірою забезпечує цим країнам стабільність й еволюційний характер роз-витку, дає змогу удосконалити життєустрій, поглиблювати демократичні про-цеси, поступово підвищувати духовний і матеріальний рівень мирного, творчого життя населення — головної мети прогресивного розвитку людини та суспільтва.

Світові тенденції інтеграції й демократизації систем освіти, що сьогодні яскраво простежуються, спрямовані до цієї мети, відіграють у процесі її досяг-нення провідну роль.

Проте зазначимо, що при розгляді у цьому розділі процесів інтеграції та демократизації в системі освіти, не будемо торкатися тих складових цих про-цесів, які в цілому є дуже важливі, але які все ж не є суттєвими в контексті даного розгляду (наприклад, при розгляді процесів інтеграції не будемо гово-рити про інтеграцію змісту навчання чи інтеграцію різних форм навчальної ді-яльності тощо, а при розгляді процесів демократизації — про самоврядування у студентських колективах чи участь батьків в управлінні навчальними закладами тощо).

Проблема інтеграції системи освіти України у світовий, передовсім Євро-пейський освітній простір, обумовлена самим життям, стратегічною політикою України на інтеграцію в Європейське і світове співтовариство.

У рекомендаціях парламентських слухань про взаємовідносини та співро-бітництво України з Європейським Союзом (ЄС) від 28 листопада 2002 р. заз-начено, що:

• реалізація курсу на європейську інтеграцію України є невід’ємним еле-ментом внутрішніх реформ, спрямованих на економічне зростання, підвищення рівня життя народу, розвиток демократії, становлення громадянського суспіль-

ства, забезпечення гарантій верховенства права, свободи слова, захист прав і свобод людини, зміцнення національної безпеки;

• поглиблення співробітництва з ЄС — це важливий елемент зміцнення стабільності та безпеки на Європейському континенті;
• курс на поглиблення співробітництва України з ЄС стимулюватиме про-ведення внутрішніх економічних і політичних реформ, сприятиме суспільному прогресу та розбудові соціально орієнтованої економіки України.

Зазначається, що «успіх на шляху просування України цим курсом та надан-ня Євросоюзом відносинам Україна — ЄС якісно нового статусу залежатиме від:

• здійснення послідовного та виваженого реформування економічної і со-ціальної сфер;
• ефективності процесу у наближенні законодавства України до законо-давства ЄС та норм і принципів ГАТТ/СОТ;
• реалізації положень Угоди про партнерство та співробітництво між Україною і ЄС та державами-учасниками.

Водночас від ЄС очікується підтвердження відкритості для всіх держав континенту, які сповідують європейські цінності і готові співпрацювати заради досягнення миру, добробуту та демократії в Європі. Правомірно очікувати, що підходи до відносин ЄС з Україною передбачатимуть перспективу вступу України до цієї організації, сприятимуть динамічній інтеграції нашої держави до спільного європейського правового та економічного простору».

Це дуже важлива і велика справа, де є і буде багато протиріч, невирі-шених проблем. Їхнє розв’язання — не одномоментна дія. Це неперервний процес оновлення та розвитку, який притаманний не тільки системі освіти, а й суспільству в цілому.

Основними складовими загального інтеграційного процесу розвитку су-часного світу, що відображає об’єктивні тенденції його глобалізації, є процеси інтеграції: знань про людину, суспільство і природу; технологій діяльності лю-дини, технічних і соціотехнічних систем; а також процеси інтеграції соціально-економічних і науково-технічних систем: політичних, нормативно-законодавчих, екологічних, промислового виробництва, сільського господарства, будівництва і архітектури, транспортну, торгівлі, енергетичного та матеріально-технічного ре-сурсного забезпечення і збереження, економічних (у тому числі системи госпо-дарювання, ринки товарів, послуг і праці), міжнародної діяльності, інформацій-них і телекомунікаційних (зокрема інформаційні ресурси та системи масового інформування), безпеки і оборони, культури, охорони здоров`я, спорту, туризму, соціального захисту населення, науки й освіти; а також систем управління функ-ціонуванням і розвитком різних галузей діяльності людини та їх структурних складових.

Формуючи кадрову компоненту цих інтеграційних процесів, система освіти повинна не тільки сама бути залученою до процесів світової соціально-еконо-

мічної, науково-технічної, інноваційно-технологічної і загальнокультурної інтег-рації, й стати їх каталізатором, забезпечити гармонійність, стабільність і перед-бачуваність їх еволюції, усвідомлення членами суспільства необхідності їх прак-тичної реалізації. Вітчизняна система освіти має увійти у світовий освітній прос-тір, стати в ньому активним, конкурентноспроможним і продуктивним гравцем.

Водночас сьогодні, коли світ розвивається так динамічно, ця проблема набуває особливої актуальності, від якості й темпів розв`язання якої залежить головне — чи буде вітчизняна система освіти і далі посідати передові позиції у світовій педагогічній науці й освітній практиці, або втратить досягнуте і все більше і більше громадян України будуть намагатися отримати освіту і роботу за кордоном, а про сучасний розвиток особистості годі буде і думати.

Обмежений щодо надбань вітчизняної культурної спадщини і рівня сучас-них світових вимог розвиток особистості, втрата конкурентоспроможності про-дуктивних сил у недалекому майбутньому стануть визначальними чинниками зниження загальнокультурного рівня населення, процесів стагнації, кризових явищ в економіці країни. За таких умов Україна навіть у перспективі не зможе сподіватися на достойне місце серед розвинутих країн світу. І що абсолютно драматично для майбутнього України, вона не буде привабливою для особисто обдарованого і суспільно-активного молодого покоління, буде поступово втра-чати інтелектуальну базу для формування національної еліти, кваліфікованої продуктивної сили.

Рейдар Ролл зазначає, що «багато держав передбачають можливість посилення конкуренції між постачальниками освітніх послуг…  Одночасно уряди держав ураховують у своїх стратегіях розвитку країн посилення регіонального і світового партнерства у різних галузях, у тому числі і у сфері освіти. У країнах, де застосовується такий підхід, система освіти стає дедалі більш продуктивною та конкурентоздатною».

Загальні інтеграційні процеси в системі освіти мають бути провідною виз-начальною рисою сучасного етапу розвитку освіти, стати джерелом розв’язання більшості наявних проблем її сучасного стану, забезпечити її впевнений розвиток, продуктивність і конкурентоспроможність на світовому ринку освітніх послуг.

Основними складовими загального інтеграційного процесу розвитку освіти є процеси інтеграції:

• освітніх і освітньо-професійних стандартів (у тому числі системи серти-фікації вищих навчальних закладів і дипломів про вищу освіту, освітньо-профе-сійних стандартів із стандартами міжнародних професійних асоціацій);
• змісту різнорівневої дошкільної, загальної і професійної освіти (в тому числі позашкільної освіти);
• навчально-методичного забезпечення (в тому числі традиційних і елек-тронних інформаційних ресурсів);

• методів, засобів і технологій дошкільної, загальної і професійної освіти (в тому числі підходів та інструментів навчання іноземних мов та ІКТ, підготовки перекладачів, створення й використання дистанційних та інших сучасних педа-гогічних технологій);
• методів, засобів і технологій оцінювання рівнів навчальних досягнень і професійних компетентностей (зокрема принципи забезпечення рівного доступу до освітніх систем, будови кредитно-модульних систем, систем кваліфікацій і ступенів вищої освіти);
• методів, засобів і технологій післядипломної освіти (у тому числі профе-сійної підготовки перепідготовки й підвищення кваліфікації керівників підпри-ємств державного і приватного секторів і цивільних службовців для пріоритет-них галузей розвитку і структур суспільства, забезпечення впродовж життя освіти іншим категоріям дорослого населення);
• організаційно-функціональної та структурної будови системи освіти (в тому числі мереж навчальних закладів різних ступенів і рівнів акредитації й орга-нізаційних структур закладів дошкільної, загальної, професійної та післядип-ломної освіти);
• методів, засобів і технологій підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації кадрів освіти (включаючи учительські, професорсько-викладацькі, наукові кадри, а також кадри управління освітою, навчально-виховними закла-дами і науковими установами);
• методів, засобів і технологій наукової діяльності (в тому числі сприяння спільній науковій діяльності та навчанню науковців у галузі високих технологій);
• комп’ютерних мереж навчальних закладів, наукових установ і органів управління освітою (в тому числі унормування переліку сервісів та інтерфейсів користувачів, забезпечення рівного доступу до засобів і сервісів мереж, інтег-рація національних комп’ютерних мереж, локальних мереж навчальних закладів і наукових установ у глобальні комп’ютерні мережі єдиного інформаційного освітнього простору);
• баз освітніх і наукових даних (у тому числі забезпечення захисту і рів-ного доступу до ресурсів цих баз, інтеграція баз даних у єдиному інформа-ційному освітньому просторі);
• бібліотечної справи (в тому числі автоматизованих інформаційних біб-ліотечних систем та їх інформаційних баз, забезпечення захисту даних і рівного доступу до сервісів цих систем і ресурсів цих баз, інтеграція баз даних і систем у єдиному інформаційному освітньому просторі);
• систем мас-медія, що пропонують освітні та науково-популярні програми;
• законодавчого і нормативно-правового забезпечення освітньої та нау-кової діяльності;
• економічних механізмів і процесів господарювання, функціонування й

розвитку освіти і науки (в тому числі інформаційно-аналітичних систем адмі-ністративного управління освітою і наукою);

• систем зайнятості (в тому числі забезпечення мобільності вчителів, випускників, адміністраторів, учених, робітничих кадрів);
• систем статистики (зокрема унормування ключових індикаторів, що відображують стан, характер функціонування і напрями планового розвитку мережі навчальних закладів, якісної та кількісної структури їхніх прийомів / ви-пусків, іншої продукції систем освіти, навчальних закладів і наукових установ, технології збирання й опрацювання даних, моніторингу освітньої діяльності, сис-теми управління освітою на її різних організаційних рівнях).

Мовиться, передусім про міжнародне освітнє та науково-технічне співро-бітництво. «Міжнародне співробітництво в освіті, якщо воно успішно реалізу-ється, має великий потенціал. Воно може привезти до створення глобальних освітніх спільнот і консорціумів, що зробить освіту доступною в якості міжна-родної додаткової послуги, що сплачується усіма тими, хто у змозі собі це доз-волити… Це принцип глобального партнерства між рівними у різних сферах і культурах».

Серед продуктивних форм цього співробітництва, що безумовно має сприяти інтеграції системи освіти України у світовий освітній простір, слід під-твердити такі з них, які позитивно зарекомендували себе у попередні часи:

• взаємний обмін учнями, студентами, слухачами, викладачами та нау-ковцями;
• реалізація спільних навчальних програм і наукових досліджень;
• здійснення спільних заходів (публікації, конференції, конкурси, змаган-ня, інші заходи спільної освітньо-виховної, спортивно-оздоровчої, культурно-просвітницької та наукової діяльності).

Необхідно забезпечити розширення масштабів і поглибити зміст цих форм діяльності. Разом з тим, слід суттєво розвинути, а в деяких навчальних закладах і розпочати такі форми цієї роботи, які мають осучаснити і суттєво поглибити інтеграційні процеси:

• взаємне ліцензування навчальних програм, курсів, викладацьких кадрів,
• розроблення спільних освітніх і наукових проектів, що спрямовані на розвиток та інтеграцію систем освіти і науки;
• залучення вітчизняних і міжнародних спонсорів і фондів до забезпе-чення виконання програм і проектів (у тому числі міжнародних), що спрямовані на розвиток освіти і науки в Україні;
• впровадження принципів відкритої освіти, методів, засобів і технологій дистанційного навчання.

Розвиток ринкової економіки передбачає конкуренцію на її різних ринках. Тому в найближчі роки на ринку освітніх послуг слід очікувати значного поси-лення конкуренції між постачальниками цих послуг.   У висновках Консультатив-

ного комітету промислових досліджень Європейської комісії Євросоюзу зая-влено, що без конкурентноспроможної системи освіти не може бути конкуренто-спроможної економіки. Додається, що «ця теза є актуальною і для нашої країни, для підвищення добробуту наших громадян. Освіта, наука, виробництво — це ті опори, на яких має будуватися нова стратегія держави, адже освітня сфера в передових країнах давно стала основою економічного зростання: кожна оди-ниця витрат на освіту дає 1,7 — 1,9 одиниць ВВП».

Одночасно посилення міжнародного партнерства освітніх закладів, нау-кових установ, органів управління освітою на тлі загальних інтеграційних про-цесів розвитку суспільства в Україні дасть змогу, з одного боку, пом’якшити конкурентну боротьбу на ринку освітніх послуг, а з іншого — надасть поштовху і забезпечить подальший розвиток вітчизняної системи освіти, вона стане більш якісною, продуктивною та конкурентоспроможною.

У сфері освіти глобальне співробітництво розвивається особливо бурх-ливо. Нові комп’ютерні супермагістралі, супутниковий зв’язок роблять таке спів-робітництво більш доступним і ефективним.

Одначе слід ураховувати небезпеку культурної експансії, експорту через глобальні комунікаційні магістралі освітніх програм, продукції мас-медія, які є неприйнятними і навіть неприпустимими для мовних, освітніх і культурних тра-дицій ряду країн і цілих регіонів. Це пов’язано з «нав’язуванням» культури, що притаманна певним регіонам, країнам, етнічним групам та ін., що сповідують ін-ший спосіб життя, працюють за іншими правилами, додержуються інших цінностей тощо. Це є намаганням окремих соціальних груп, країн встановити і утвердити в міжкультурних стосунках усього культурного різноманіття світу до-мінуючої культури, відносин домінування.

Встановлення відносин домінування суперечить тій сучасній тенденції розвитку світового суспільства, яка сьогодні спрямована не в бік глобалізації культур, а точно націлена на етнічну та культурну ідентифікацію, на захист національних традицій, на культурну толерантність. Проте вже нині можна по-мітити бажання деяких великих міжнародних освітніх корпорацій, не турбуючись за можливі наслідки здійснюваної освітньої діяльності, знайти нові ринки попиту для своїх послуг, які змістовно не адаптовані до аудиторії з певною культурою. Зазначається, що «світ останнім часом невпинно змінюється. Визначальним чинником сучасної цивілізації стали інформаційні ресурси й усе, пов’язане з їх накопиченням, оновленням передаванням і використанням. Але, як відомо, ін-формаційні ресурси теж є різного спрямування. Тому вкрай важливо, щоб учи-тель став захисником дітей від елементів агресії, жорстокості, які нерідко про-понують інформаційні потоки».

Якщо не враховувати ці тенденції, не запобігти проявам негативного ін-формаційного впливу на вітчизняний освітній простір з боку небажаних закор-донних освітніх і мас-медія систем, на цьому грунті можуть виникнути серйозні

конфлікти, в тому числі міжнародні. Розвиток партнерських відносин і удоско-налення ринку освітніх послуг слід будувати на засадах поваги до культурних цінностей різних націй і народів з урахуванням обраними цими націями та на-родами шляхів і темпів свого суспільного розвитку.

За останні роки освіта України зробила рішучі кроки в напрямі і інтеграції у Європейський освітній простір. Розглянемо деякі з них.

По-перше, як приклад успішного міжнародного співробітництва з інтеграції системи вищої освіти України у Європейський освітній простір слід вказати на спільну результативну діяльність міжнародних і національних урядових струк-тур, провідних вітчизняних і закордонних університетів, основні положення якої були визначені у Лісабонській конвенції, а основні принципи — згодом сформу-льовані у Болонській декларації. Ця спільна міжнародна діяльність отримала назву Болонський процес. Основні принципи Болонській декларації, в основ-ному, збігалися із стратегічними напрямами розвитку освіти України, з бажан-ням України інтегруватись у Європейське співтовариство. Тому у 2005 р. Україна офіційно приєдналася до Болонського процесу і планує у 2010 р. запро-вадити його основні принципи в повному обсязі.

Відповідно до основних принципів Болонської декларації в рамках досяг-нутих з Європейською комісією ЄС домовленостей Україна планує до 2010 р. запровадити у вищій освіті систему академічних кредитів, аналогічну до системи ECTS (Європейська кредитно-трансферна система). Саме цю систему розгля-дають як засіб підвищення мобільності студентів під час переходу з однієї нав-чальної програми на іншу, зокрема програми післядипломної освіти. Перед-бачається, що ECTS буде відігравати роль вагомого багатоцільового інстру-менту сучасного етапу модернізації освітніх систем, стане не тільки засобом забезпечення мобільності тих, хто навчається, а й буде активно сприяти фор-муванню єдиної двоступеневої системи вищої освіти, реформуванню й удоско-наленню навчальних програм, уніфікації систем оцінювання навчальних досяг-нень, професійних компетентностей, забезпечить умови щодо міжінституціо-нального і міжнародного визнання проміжних результатів навчання та сертифі-катів про отриману освіту тощо.

Багатолітня співпраця Європейської Комісії ЄС і 145 провідних універси-тетів Європи дали можливість сформулювати такі базові принципи, на яких грунтується розроблення і запровадження загальноєвропейської системи квалі-фікацій і ступенів:

1. Філософії взаємної довіри.
2. Здатності освітніх структур до конвергенції (гармонізації) як на націо-нальному, так і на міжнародному рівнях.
3. Подання результатів навчання не в термінах часу, а в термінах кре-дитів, що прив’язані до результатів, виражених компетентностями.

1. Реальності створення загальноєвропейської системи перезарахування (обліку) і накопичення кредитів.
2. Цінності та самодостатності обох ступенів освіти: як ступеня бакалавра, так і ступеня магістра.
3. Погодженості в рамках загальноєвропейського освітнього простору вимог до кваліфікацій у вигляді компетенностей.
4. Відмінності термінів навчання як на першому, так і на другому ступенях освіти не більш ніж на 25%.
5. Обмеженості шкали оцінювання кредитів: програми бакалаврського рівня — від 180 до 240 кредитів, програми магістерського рівня — від 90 до 120 кредитів; кількість кредитів у річній програмі — не більше 60.
6. Розроблення загальних і прозорих рівневих індикаторів результатів навчальних досягнень як умови порівнянності структур і ступенів, як частини власне європейської структури кваліфікацій, заснованих на об’єктивних стан-дартах.
7. Погодженості та здійсненності цих принципів як результат політичної волі й копіткої праці всіх учасників, зокрема в рамках програм визнання подвій-них і сумісних дипломів.

По-друге, розглядаючи питання інтеграції системи освіти України в євро-пейські освітні системи, слід вказати на роботи, які проводяться в Україні в нап-рямі створення національної системи оцінювання рівнів навчальних досягнень, запровадження зовнішнього незалежного тестування випускників загально-освітніх навчальних закладів, яке викликало в суспільстві широкий резонанс. На підсумкові колегії МОН України 17.08.2006 р. зазначалося: «дієвим важелем підвищення ефективності системи освіти є зовнішнє незалежне оцінювання ре-зультатів діяльності усіх суб’єктів навчально-виховного процесу. Воно перед-бачає об’єктивну оцінку підвищення якості середньої освіти, забезпечення дос-тупу до вищої освіти та створення передумов для входження України у євро-пейський освітній простір… Експерти оцінюють зовнішнє тестування як реальні кроки до прозорості випускної / вступної компанії, до справжньої неперервності середньої й вищої освіти». При створенні і упровадженні системи зовнішнього незалежного тестування необхідно було врахувати наявний закордонний дос-від, специфіку стану і завдань розвитку вітчизняної освіти та забезпечити сполу-ченість і сумісність національної системи з аналогічними європейськими систе-мами. У 2006 р. Міністерство освіти і науки України разом з Українським цент-ром оцінювання якості освіти провело (у пілотному режимі) в 178 пунктах тесту-вання й зовнішнє оцінювання навчальних досягнень 41818 випускників за-гальноосвітніх навчальних закладів з української мови, математики та історії. Загалом результати пілотного тестування показали правильність обраних під-ходів, заклали необхідні умови для його широкого поширення в  освітній прак-

тиці. Разом з тим, ці результати засвідчили «…потребу в реальній модернізації навчального процесу з математики і природничих дисциплін, у запроваджені навчальних технологій, спрямованих на розвиток особистості школяра» [1, 35].

По-третє, у 2007 р. Україна вперше взяла участь у міжнародному порів-няльному дослідженні якості математичної і природничої освіти школярів 4-х і 8-х класів, що здійснюватиметься за проектом TIMSS — найбільш масштабного міжнародного проекту в галузі освіти, в межах якого буде досліджуватися якість освіти школярів у 67 країнах світу. Зазначається, що «…участь у міжнародних моніторингових дослідженнях — це не разова акція міністерства. Президент України, уряд поставили завдання не лише брати участь у таких дослідженнях, а й створити в країні моніторингову систему якості освіти». Безумовно, такий підхід сприятиме успішній інтеграції системи освіти України у світовий освітній простір, забезпечить її випускникам підвищення мобільності та конкуренто-спроможності на ринку праці.

По-четверте, з часу приєднання України до Болонського процесу Мініс-терство освіти і науки України ініціювало питання щодо формування нового переліку галузей знань, бакалаврських програм і програм професійного спряму-вання замість чинного Переліку напрямів і спеціальностей підготовки, як ще один крок на шляху до інтеграції в систему освіти Європи. «У новому варіанті Переліку спеціальності “Початкове навчання”, “Дошкільне виховання”, “Техно-логічна освіта (трудове навчання)” виокремлено у бакалаврські програми, а підготовка вчителя загальноосвітніх предметів буде здійснюватися за відпо-відними бакалаврськими програмами професійного спрямування класичних університетів. Мета змін полягає у тому, щоб підвищити якість підготовки вчи-теля, наблизити її рівень до європейських вимог і урівноважити статус випуск-ників педагогічних і класичних університетів».

Це далеко не повний перелік реальних кроків, які в останні роки рішуче і послідовно здійснюються в системі освіти України на шляху її інтеграції до Європейського освітнього простору.

Проте успішна інтеграція системи освіти України у світовий освітній прос-тір є неможливою без розвитку демократичних процесів в освіті, наближення стану демократії (її внутрішньосистемних механізмів і зовнішніх проявів) до рівня, що досягнутий у системах, з якими вона інтегрується. Цьому має сприяти не тільки виконання зазначених вище інтеграційних заходів, а багато в чому впевнене і наполегливе утвердження в освіті принципів і широке запровадження в усі її гілки механізмів і інструментів свободи вибору, формування в освітньому середовищі толерантних відносин, які притаманні сьогодні системам освіти країн з розвинутою демократією.

Демократизація суспільства спонукає до підвищення рівня готовності гро-мадян до відповідального і свідомого вибору, здатності до толерантного розв’я-зування конфліктних ситуацій… Необхідність своєчасного і правильного  реагу-

вання на виклики епохи потребує нової парадигми освіти. На відміну від тради-ційної освітньої моделі, що базується на пріоритеті простого засвоєння і від-творення навчального матеріалу, головною метою навчання у ХХІ ст. стає всебічний розвиток людської особистості як рівновеликої цінності. Демократичне спрямування навчання дає людині можливість підготуватися до життя у швидко-плинних змінах соціокультурних умов і професійної діяльності.

Отже, розвиток демократичних процесів в освіті не тільки спричинений необхідністю її інтеграції у світовий освітній простір, загальною тенденцією демократизації суспільного життя в Україні і світі, а й є вагомим чинником, що забезпечує цю інтеграцію.

Таким чином, інтеграція і демократизація освіти є важливими чинниками, сучасними інструментами розвитку системи освіти в Україні. Обидва ці чинники є взаємообумовлені, передбачають і взаємодоповнюють один одного.

Немає сумнівів, що збалансована реалізація всього спектру завдань, по-в’язаних з інтеграцією системи освіти України у світовий освітній простір, демо-кратизацією її внутрішньої та зовнішньої діяльності дасть змогу піднести рівень системи освіти України на рівень сучасних міжнародних вимог, створити умови для розвитку особистості, формування конкурентноспроможних продуктивних сил України і тим самим забезпечити прогресивний поступ, цілеспрямоване і впевнене приєднання України до розвинених країн Європи і світу.

Інформаційне суспільство і освіта

Інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) поступово, активно і невпинно вкрапляються та інтегруються в усі сфери діяльності людини і суспільства, ста-ють могутнім каталізатором і визначальним джерелом їхнього об’єктивного роз-витку. Цей процес називають інформатизацією суспільства, а саме суспільство набуває ознак інформаційного.

Поняття «інформаційне суспільство» (ІС) виникло на початку 90-х рр. ХХ ст. Основними об’єктивними факторами його появи є різке зростання ролі знань та інформаційних ресурсів, які стають важливим стратегічним ресурсом суспіль-тва, що забезпечує адекватний сьогоденню розвиток особистості, прискорений розвиток високотехнологічних галузей економіки. В ІС надається широкий дос-туп громадян до інформаційних ресурсів, освіти, культурних надбань, створю-ються нові можливості роботи й спілкування завдяки бурхливому розвитку і широкомасштабному запровадженню ІКТ.

Рейдар Ролл, генеральний секретар Міжнародної ради з дистанційної освіти (Осло, Норвегія), у передмові до книги Дж.Тиффина і Л.Раджасингам (університет Вікторія у Новій Зеландії) зокрема зазначає, що революційний переворот спостерігається у комунікаційній і технологічних сферах. Розвиток цифрових і оптико-волоконних технологій стрімко просувають нас по шляху до ІС майбутнього, де практично будь-які інформаційні ресурси і  послуги будуть

доступні кожному і повсякденно, що створить необмежені можливості до транс-планетного спілкування. Більшість людей ще не усвідомлюють ті зміни, які вини-кають у сьогоденні, адже по-новому буде будуватися життя, робота і дозвілля, по-іншому почнуть навчатися, виробляти і продавати послуги, зміняться методи ведення війн — і все це буде впливати на відносини між заможними і неза-можними прошарками, певним чином змінювати мову і культуру.

У «Декларації принципів», яка була прийнята 2003 р. в Женеві на Все-світній зустрічі на вищому рівні з питань інформаційного суспільства, зокрема говориться, що ІС — це таке суспільство, в якому кожний міг би створювати нові знання, мати до них доступ, користуватися й обмінюватися ними з тим, щоб да-ти окремим особам, громадянам і народам можливість повною мірою реалізу-вати свій потенціал.

Група експертів Колегії Європейських співавторів, яка була створена у травні 1995 р. з метою аналізу соціальних аспектів ІС, характеризує таке сус-пільство як глобальне суспільство, в якому обмін відомостями не буде мати ні часових, ні просторових, ні політичних кордонів; яке, з одного боку, сприяє вза-ємопроникненню культур, а, з іншого — відкриває кожному співтовариству нові можливості для самоідентифікації й розвитку власної унікальної культури.

Інформаційне суспільство (information society, digital society, electronic society, e-society) розглядається як етап переходу до нового перспективного ста-ну свого соціально-економічного та науково-технічного розвитку — до суспільс-тва знань (knowledge society, k-society), в якому головним джерелом існування і розвитку, основним ресурсом функціонування і рушійною силою прогресивних перетворень стануть знання, які накопичило і продовжуватиме здобувати та на-копичувати людство і які будуть ефективно використовуватися практично усіма підсистемами суспільства, переважною більшістю його членів для розв’язуван-ня своїх повсякденних і перспективних завдань.

В основі створення ІС лежить процес його інформатизації, який визнача-ється як «організований соціально-економічний і науково-технічний процес ство-рення оптимальних умов для вдосконалення інформаційних потреб і реалізації прав громадян, органів державної влади, органів місцевого самоврядування, ор-ганізацій, громадських об’єднань на основі формування та використання інфор-маційних ресурсів».

Вивченням проблем створення ІС, його особливостей, визначенням цього поняття займаються вчені багатьох країн світу. Багато з них визначають контури ІС, як суспільства, в якому процес комп’ютеризації надає людям доступ до на-дійних джерел інформаційних ресурсів, позбавляє їх від рутинної роботи, за-безпечує високий рівень автоматизації виробництва. В багатьох роботах вітчиз-няних і зарубіжних авторів ІС характеризується як постіндустріальне суспільсво, де знання використовуються як стратегічний ресурс. Сьогодні новітні засоби зв’язку та системи комунікацій стирають кордони між країнами і націями.  Циф-

рові технології принципово змінюють не тільки можливості зв’язку, а й технології обміну товарами, послугами, знаннями, управління виробничими, соціально-економічними й політичними процесами в житті колективів регіонів, та країн. На світовому обрії вимальовуються контури цифрової економіки і глобального ІС, в якому нації об’єднуються та співіснують на основі сучасних ІКТ. Встановлено, що найбільш конкурентоспроможними є ті країни, в яких вдало поєднуються високотехнологічне виробництво й раціональне використання власних природних ресурсів, знання та ІКТ.

Дон Тапскотт, наприклад, називає десять змін у технологіях, що притама-нні переходу від постіндустріального суспільства до ІС, яке він називає елек-тронно-цифрове суспільство. Ці зміни забезпечуються такими переходами:

• від аналогової техніки до цифрової, оскільки електронно-цифрове сус-пільство потребує електронно-цифрових технологій;
• від напівпровідників до мікропроцесорів, оскільки високопродуктивні організації потребують ефективних засобів опрацювання даних;
• від централізованих обчислень до архітектури клієнт-сервер, оскільки динамічним сервісним організаціям, зорієнтованим на клієнт-замовника, необ-хідні обчислювальні потужності з архітектурою клієнт-сервер; при цьому мережа перетворюється в обчислювальну машину, виробництво стає мережним;
• від низько інтелектуальних засобів доступу до інформаційних побуто-вих засобів, оскільки інформаційним магістралям потрібні інтелектуальні засоби сполучення;
• від даних, текстів, звуків і зображень до мультимедія, оскільки для спіл-кування між собою людям потрібні повноцінні мультимедійні засоби;
• від спеціалізованих до відкритих систем, оскільки відкритому світу пот-рібні відкриті системи;
• від неінтелектуальних мереж до інтелектуальних, оскільки гіперсередовище надає можливість досліджувати зміст мережі за допомогою програм-агентів;
• від ремісничого програмування до об’єктно-орієнтованої індустрії програ-мування, оскільки швидкозмінний світ вимагає високо адаптивних програмних систем;
• від існуючих інтерфейсів управління електронно-цифровими засобами з боку людини до нових поколінь цих інтерфейсів, оскільки нові умови діяль-ності, що виникають і розвиваються в ІС, потребують нових засобів управління електронною технікою з боку людини.

Отже, ІС — це комплексне поняття, що складається з множини різнома-нітних аспектів політичної, соціальної, економічної та технологічної природи, кожному з яких властива висока динаміка розвитку.

Найбільш розвинуті країни світу наприкінці ХХ ст. поставили собі за мету

прискорений перехід до нового етапу свого розвитку — ІС, що характеризується:

• розвиненою інформаційно-комунікаційною інфраструктурою та приско-реним розвитком високотехнологічних галузей економіки;
• широким доступом громадян до інформаційних ресурсів, освіти, куль-турних надбань, можливостей роботи і спілкування;
• новими вимірами прав і свобод громадян;
• високими темпами економічного зростання.

Інформаційне суспільство суттєво змінює традиційні уявлення про працю, освіту, культуру, спілкування, соціально-політичне життя. Сьогодні якнайшвид-ше упровадження тих або інших засобів ІС у соціально-економічну систему — головне завдання політичних і професійних еліт найбільш розвинених країн Європи, Америки, Азії. Водночас головною проблемою інших країн стає так званий «цифровий розрив» (інформаційна нерівність) — розрив у можливостях і способах життя між державами, що будують ІС, та рештою держав. Особливо загрозливим «цифровий розрив» є для пострадянських країн, які ще не за-вершили соціально-політичну трансформацію.

Об’єктивною передумовою формування ІС є бурхливий розвиток і гло-бальне поширення персональних комп’ютерних засобів, практично неосяжні масштаби Інтернету, високий рівень його комунікативних характеристик і сер-вісів. На думку Дж. Лиффина у «Декларації принципів» всесвітній Інтернет — це тільки приклад майбутньої інформаційної інфраструктури. Її обриси покищо тільки слабо відгадуються, і, можливо, ніхто не в силах уявити, якою вона буде. Але вже зараз стає зрозумілим, що ця інфраструктура буде значно складнішою, ніж будь-що існуюче в теперішній час, і навіть те, що ми можемо собі уявити [1, 680].

Суть концепції ІС полягає в тому, що першорядного значення в розвитку всіх суспільних сфер набувають знання, інформаційні ресурси та інтелекту-альний потенціал людини. Основними особливостями ІС є:

• збільшення ролі інформаційних ресурсів і знань у політичному, еконо-мічному, соціальному та культурному житті суспільства;
• зростання обсягу інформаційно-комунікаційних продуктів і послуг у ва-ловому внутрішньому продукті;
• створення глобального інформаційного простору, що забезпечує:
  • ефективну інформаційну взаємодію людей;
  • доступ членів суспільства до світових інформаційних ресурсів;
  • задоволення потреб членів суспільства в інформаційних продуктах і послугах.

Метою ІС є комплексний та органічний розвиток людини, створення умов для її духовного й розумового збагачення, нарощування національного люд-ського капіталу як основи розвитку політичної, соціальної,  економічної, гуманітар-

ної, культурної та інших сфер суспільного життя насамперед в інтересах під-вищення добробуту громадян, ефективності економіки та зміцнення державності.

Побудова ІС — не самоціль, а інструмент економічної, соціальної, науково-технічної, міжнародної політики України, яка будує нове сучасне суспільство.

основні стратегічні цілі розвитку ІС в Україні такі:

• створення постіндустріальної економіки через прискорене запровад-ження новітніх ІКТ в усі сфери суспільного життя, діяльність органів державної влади та місцевого самоврядування;
• широке використання ІКТ як інструменту для затвердження демокра-тичних форм державного управління, удосконалення відносин між державою і громадянами, зміцнення демократичних інститутів, становлення електронної форми взаємодії між владою і громадянами;
• забезпечення комп’ютерної грамотності населення, насамперед через створення системи освіти, орієнтованої на виклики ІС; формування в суспільстві системи цінностей і пріоритетів ІС, що спрямовує і стимулює його членів і сус-пільні підсистеми використовувати новітні ІКТ у формуванні особистості;
• створення національної інформаційно-комунікаційної інфраструктури та інтеграція її із світовою інфраструктурою.

Для оцінювання стану розвитку ІКТ країн світу в 2002 р. Міжнародна академія зв’язку ввела показник-індекс цифрового доступу, значення якого може змінюватися від нуля до одиниці і який розраховується на основі таких восьми показників: кількість абонентів фіксованого зв’язку; кількість абонентів нобільного зв’язку; кількість абонентів широкосмугового зв’язку; освіта дорос-лого населення; загальне охоплення шкільною освітою; ціна доступу до Інтер-нету; кількість користувачів Інтернету; якість міжнародного трафіку. Для України у 2005 р. цей індекс не перевищував 0,5, і був помітно меншим ніж для роз-винених країн світу (наприклад, для Швеції він становив 0,85).

Інформатизація суспільства передбачає випереджальну інформатизацію галузі науки і освіти, де в основному формується когнітивний, кадровий і нау-ково-технічний фундамент самої інформатизації як процесу та соціально-еконо-мічного явища, закладаються майбутнє досягнень і розвитку суспільства в цілому.

Рейдар Ролл зазначає, що «У світі майбутнього… освітнє середовище, яке ми знаємо сьогодні, те, як ми забезпечуємо і організуємо освіту і способи навчання, будуть змінюватись драматично швидко у зв’язку з новими реаліями і новими потребами навчання. Ми вже значно просунулись по шляху змін і маємо можливість спостерігати, як у багатьох країнах світу здійснюється процес злиття традиційного і дистанційного навчання. В міру того, як звичайна освіта буде трансформуватися, дистанційне навчання також зміниться» [1, 680].

У Декларації ІІ Міжнародного конгресу ЮНЕСКО «Інформатизація і осві-та» його учасники закликали «…уряди, структури, що займаються питаннями освіти, ділові і  промислові  кола зміцнювати спільні зусилля, вишукувати нові

ної, культурної та інших сфер суспільного життя насамперед в інтересах під-вищення добробуту громадян, ефективності економіки та зміцнення державності.

Побудова ІС — не самоціль, а інструмент економічної, соціальної, науково-технічної, міжнародної політики України, яка будує нове сучасне суспільство.

основні стратегічні цілі розвитку ІС в Україні такі:

• створення постіндустріальної економіки через прискорене запровад-ження новітніх ІКТ в усі сфери суспільного життя, діяльність органів державної влади та місцевого самоврядування;
• широке використання ІКТ як інструменту для затвердження демокра-тичних форм державного управління, удосконалення відносин між державою і громадянами, зміцнення демократичних інститутів, становлення електронної форми взаємодії між владою і громадянами;
• забезпечення комп’ютерної грамотності населення, насамперед через створення системи освіти, орієнтованої на виклики ІС; формування в суспільстві системи цінностей і пріоритетів ІС, що спрямовує і стимулює його членів і сус-пільні підсистеми використовувати новітні ІКТ у формуванні особистості;
• створення національної інформаційно-комунікаційної інфраструктури та інтеграція її із світовою інфраструктурою.

Для оцінювання стану розвитку ІКТ країн світу в 2002 р. Міжнародна академія зв’язку ввела показник-індекс цифрового доступу, значення якого може змінюватися від нуля до одиниці і який розраховується на основі таких восьми показників: кількість абонентів фіксованого зв’язку; кількість абонентів нобільного зв’язку; кількість абонентів широкосмугового зв’язку; освіта дорос-лого населення; загальне охоплення шкільною освітою; ціна доступу до Інтер-нету; кількість користувачів Інтернету; якість міжнародного трафіку. Для України у 2005 р. цей індекс не перевищував 0,5, і був помітно меншим ніж для роз-винених країн світу (наприклад, для Швеції він становив 0,85).

Інформатизація суспільства передбачає випереджальну інформатизацію галузі науки і освіти, де в основному формується когнітивний, кадровий і нау-ково-технічний фундамент самої інформатизації як процесу та соціально-еконо-мічного явища, закладаються майбутнє досягнень і розвитку суспільства в цілому.

Рейдар Ролл зазначає, що «У світі майбутнього… освітнє середовище, яке ми знаємо сьогодні, те, як ми забезпечуємо і організуємо освіту і способи навчання, будуть змінюватись драматично швидко у зв’язку з новими реаліями і новими потребами навчання. Ми вже значно просунулись по шляху змін і маємо можливість спостерігати, як у багатьох країнах світу здійснюється процес злиття традиційного і дистанційного навчання. В міру того, як звичайна освіта буде трансформуватися, дистанційне навчання також зміниться» [1, 680].

У Декларації ІІ Міжнародного конгресу ЮНЕСКО «Інформатизація і осві-та» його учасники закликали «…уряди, структури, що займаються питаннями освіти, ділові і  промислові  кола зміцнювати спільні зусилля, вишукувати нові

матизації неможливий». У цьому ж матеріалі визначається, що «головна мета процесу інформатизації — це зміна системних властивостей сфери освіти, і насамперед вищої школи з метою підвищення її сприймання інновацій, надання можливостей активного цілеспрямованого використання світової інформаційної магістралі, нових можливостей впливу на освітню, наукову, професійну траєк-торію, а з ними і на історичну траєкторію розвитку країни».

Призначення системи освіти в ІС — багатофакторне і передбачає низку завдань. Головне з них полягає у підготовці тих, хто навчається, до ефективної участі у побутовій, громадській і професійній життєдіяльності в умовах ІС. Для реалізації головного призначення системи освіти в ІС необхідно забезпечити:

• підвищення якості освіти;
• поліпшення її доступності;
• підвищення економічного потенціалу в країні за рахунок зростання освітнього рівня населення (людський потенціал);
• створення єдиного інформаційного простору системи освіти;
• інформаційну інтеграцію національної системи освіти у наукову, вироб-ничу, соціально-громадську і культурну інфраструктуру світового суспільства.

При цьому стратегічними завданнями системи освіти в ІС є:

• наукове обґрунтування методології інформатизації системи освіти в умовах ІС;
• підготовка кадрів, які здатні досягати поставлені масштабні цілі;
• поліпшення якості освіти на основі широкого й ефективного застосу-вання сучасних і перспективних ІКТ;
• аналіз рівнів доцільного використання ІКТ у різних напрямах і для різних рівнів підготовки спеціалістів;
• розроблення комп’ютерно орієнтованих навчальних систем;
• створення системи стандартів ІКТ, розроблення методик сертифікації програмних і технічних засобів навчання;
• розвиток єдиної системи баз даних та інформаційних ресурсів у системі освіти, забезпечення масового доступу до цієї системи усіх категорій користу-вачів.

Розвиток України як держави, економіка якої має базуватися на широкому використанні та розвитку високих технологій, а її комунікаційно-технологічні підсистеми мають формувати інфраструктуру ІС, є неможливий без створення й широкого запровадження в систему освіти сучасних засобів навчання та ІКТ. Тільки за цих умов освіта буде відповідати соціально-економічним потребам розвитку суспільства, індивідуальним загальноосвітнім і професійним потребам громадян. Тільки за цих умов національна система освіти забезпечить адек-ватне формування кадрової складової гуманістичної і соціально-економічної трансформації країни — розвиток особистості, створення ефективної економіки,

розвиток громадянського суспільства та демократизації української держави, європейської і світової інтеграції України. За таким підходом розвиваються сис-теми освіти в усіх економічно розвинених країнах світу.

Рейдар Ролл, генеральний секретар Міжнародного фонду з дистанційної освіти (Осло, Норвегія), у передмові до книги Дж.Тиффина та Л.Роджсмагам зазначав, що деякі країни перебувають нині на етапі переосмислення своїх ос-вітніх систем, у той час як у інших державах, і це можна віднести до західного світу, зазначений процес здається уповільненим. Тут є реальна загроза, оскіль-ки може трапитися, що швидкість, з якою будуть відбуватися зміни в офіційних освітніх системах, виявляться настільки низькими, що їх спроможність забезпе-чити необхідну громадянам якість освітніх послуг стане абсолютно недостат-ньою. Впоратися з поставленим завданням зможуть ті школи, університети та інші навчальні заклади, котрі будуть здатні йти в ногу з новими реаліями і випе-реджати інших у забезпеченні необхідних послуг на освітньому ринку завтраш-нього дня. Можливо цей ринок надасть перевагу зближенню частин освітньої системи та корпоративного світу телекомунікацій і виробників апаратного і прог-рамного забезпечення для освітнього ринку, тимчасово відсунувши політиків на задній план?. Можна сказати з високою імовірністю, що так і станеться.

Привабливі перспективи щодо реалізації такого підходу відкривають нові форми співробітництва навчальних закладів (передусім сучасних університетів) і провідних світових компаній, що працюють у галузі високих технологій. Таке співробітництво базується на спільних інтересах освіти та бізнесу в напрямі підготовки висококваліфікованих випускників системи професійної освіти та їх-нього подальшого використання при створенні засобів і технологій найсучас-ніших комп’ютерно орієнтованих систем — складових інфраструктури інформа-ційного суспільства.

Як позитивний приклад такого співробітництва можна навести діяльність університету в Ніцці (University of Nice Sophia Antipolis — www.unice.fr), Франція, де на базі Imagine Institute (Innovative Multimedia Application Generated by Interdisciplinary Network Environment) під керівництвом професора Сержа Мі-ранди (Serge Miranda — [email protected]) у 1980 р. була започаткована і дотепер здійснюється магістерська програма MBDS (Multimedia Data Base and System integration), у якій передбачається обов’язкова поглиблена інтеграція навчального процесу і діяльності компаній, які створюють засоби ІКТ і активно використовують такі засоби при виготовлені своєї продукції та реалізації різних послуг. З-поміж основних партнерів університету в Ніцці підготовку за цією програмою здійснюють такі компанії: із створення програмних продуктів — Oracle, IBM, Sun, Microsoft, CA, ETRI (Південна Корея); з розроблення телекому-нікаційних систем — SFR, Orange R&D, Telecom Italia, ISBM (Torino), ETSI, Alcatel-Lucent, Comcel; з розроблення телекомунікаційних засобів — ASK, NXP, Nokia, Coronis, Tam Telesante, ST MicroElectronics; з розроблення засобів мо-

більного цифрового телебачення — TDF, France Television, Wonderfone Index, NTTV; компанії інших галузей економіки, які при створенні своєї продукції і реа-лізації послуг активно використовують ІКТ — Amadeus, Hospital of Nice, Merse-des, Renault, Citroen, GDF, Veolia, Credit Agrecole, Malongo, Rica Lewis тощо.

При здійсненні підготовки за програмою MBDS майбутні випускники без-посередньо залучаються до роботи в компаніях, беручи участь у реалізації спільних проектів передусім із створення прототипів (зразків) перспективних засобів бездротових ІКТ та інформаційних сервісів (Prototyping the Wireless Information Services of the Future).

Цікавий досвід у цьому напрямі напрацьований у Королівському техноло-гічному інституті (Royal Institute of Technology), Стокгольм, Швеція, де за відпо-відним проектом Tempus здійснюється магістерська програма з підготовки май-бутніх спеціалістів у галузі так званих підтримувальних технологій, що базу-ються на ІКТ (MSc programme in Sustainable Technology).

Саме такий підхід при здійсненні навчання за інноваційними технологіями застосовують і провідні університети України, серед яких слід назвати Націо-нальний технічний університет України «КПІ», Національний технічний універ-ситет «ХПІ», Національний аерокосмічний університет, Національний авіаційний університет, Херсонський державний університет та ін.

Нові перспективи щодо розвитку в Україні ІС відкриває закон України «Про Основні засади створення інформаційного суспільства в Україні» від 9 січня 2007 р. № 537-V де накреслено заходи розвитку ІС в Україні на 2007–2015 рр. та завдання системи освіти, що виникають у зв’язку з цим. Виокремимо і з них, які передусім стосуються науки та освіти.

Відповідно до цього Закону до основних стратегічних цілей розвитку ІС в Україні віднесені:

• прискорення розроблення та запровадження новітніх конкурентоспро-можних ІКТ в усі сфери суспільного життя;
• забезпечення комп’ютерної та інформаційної грамотності населення через створення системи освіти, орієнтованої на використання новітніх ІКТ у формуванні всебічно розвиненої особистості;
• створення загальнодержавних інформаційних систем насамперед у сферах освіти та науки.

Основними напрямами розвитку ІС в Україні цим Законом визначені:

• створення загальнодоступних електронних інформаційних ресурсів на основі врахування національних, світоглядних, політичних, економічних, куль-турних та інших аспектів розвитку України;
• надання кожній людині можливості для здобуття знань, умінь і навичок з використанням ІКТ під час навчання, виховання та професійної підготовки;
• створення умов для забезпечення комп’ютерної та інформаційної гра-

мотності усіх верств населення, створення системи мотивацій щодо запровад-ження й використання ІКТ для формування широкого попиту на такі технології в усіх сферах життя суспільства.

Відповідно до цього Закону національна політика розвитку ІС в Україні визначає, що однією з головних умов успішної реалізації основних засад ство-рення в Україні ІС є забезпечення навчання, виховання, професійної підготовки людини для роботи в ІС. Для цього необхідно:

• розвивати національний науково-освітній простір, який ґрунтуватиметь-ся на об’єднанні різних національних багатоцільових інформаційно-комунікацій-них систем;
• розробити методичне забезпечення, орієнтоване на використання ком-п’ютерних мультимедійних технологій у навчанні шкільних предметів, урахуван-ня в системах навчання студентів педагогічних вищих навчальних закладів і перепідготовки вчителів особливостей роботи з ІКТ;
• забезпечити пріоритетність підготовки фахівців з ІКТ;
• удосконалити навчальні плани, відкрити нові спеціальності з новітніх ІКТ, втілити принцип «освіта упродовж усього життя»;
• створити системи дистанційного навчання та забезпечити на їх основі ефективне запровадження та використання ІКТ на всіх освітніх рівнях усіх форм навчання;
• забезпечити на відповідному рівні навчальні заклади та наукові уста-нови сучасними засобами ІКТ і необхідними інформаційними ресурсами;
• забезпечити вільний доступ до засобів ІКТ та інформаційних ресурсів, особливо у сільській місцевості та важкодоступних населених пунктах.

До основних засад національної політики розвитку в Україні ІС цей Закон відносить відповідний розвиток науки і культури. Ним передбачено, що з метою підвищення ефективності науки та культури в ІС вважати пріоритетним прове-дення фундаментальних і прикладних досліджень щодо розвитку ІС. Особливої уваги в розбудові ІС необхідно надавати випереджальному розвитку фундамен-тальних і прикладних досліджень та наукоємних технологій, розвитку вітчизня-ної індустрії програмування, інфраструктури виробництва ІКТ.

Виходячи з цих пріоритетних завдань науки і освіти, необхідне суттєве поглиблення і розширення діяльності наукових установ, провідних навчальних закладів у напрямі науково-методичної та інформаційно-аналітичної підтримки інформатизації освіти, дослідженню проблем формування ІС, ролі, яку повинна відігравати у цьому процесі система освіти, що має забезпечити сучасні темпи й характер розвитку національної системи освіти, високу якість освітніх послуг, що надаються. На цій основі буде закладено освітній фундамент формування в Україні ІС, що, у свою чергу, забезпечить створення нових робочих місць і бо-ротьбу із бідністю, конкурентноздатність випускників національної системи осві-

ти на ринку праці, а освітніх систем — на ринку освітніх послуг, інвестиційну при-вабливість освіти і країни в цілому. Такий підхід сприятиме запобіганню й ослаб-ленню в суспільстві впливу таких негативних соціальних явищ як кіберзлочин-ність, відтік з країни висококваліфікованих фахівців, він стане протидією нега-тивному інформаційному впливу інших країн.

Усе це буде сприяти формуванню іміджу України як країни високих тех-нологій, де гармонійно поєднуються духовні, інтелектуальні та науково-технічні надбання людства з демократичними здобутками української держави, що цілеспрямовано будує ІС і активно інтегрується у співтовариство розвинених країн Європи і світу.

Тільки за цих умов поступ освіти буде відповідати завданням, що визна-чені у Національній доктрині розвитку освіти, будуть забезпечені сучасні темпи й характер її розвитку, висока результативність діяльності галузі, що відповіда-тиме сучасним і перспективним потребам людини та суспільства.

Інформаційні мережі відкритого навчального середовища

Важливою й невід’ємною складовою відкритого навчального середовища є наукові, освітні, науково-освітні інформаційні мережі.

На момент створення цих інформаційних мереж їх назви відображали пе-реважно предметне спрямування їх змістового наповнення. Однак таке пред-метне спрямування реально вирізняло ці типи мереж тільки на початковому етапі формування та використання їх ресурсів практично обмеженим колом користувачів.

З часом об’єктивні інформаційні потреби користувачів значно зросли, а процесуально-комунікаційні характеристики цих мереж дали змогу задоволь-нити ці потреби. Мережі стали поетапно формувати на основі подібних інфор-маційно-комунікаційних архітектур і використовувати схожі і/або сумісні інтер-фейси користувачів. У зв’язку з органічною єдністю освіти і науки, глибоким взаємним проникненням наукових і освітніх інформаційних ресурсів, їх інтеграції у сферах освіти і науки, предметне поле інформаційного наповнення названих типів мереж поступово почало інтегровано відображати ці сфери діяльності людей. Нині вже дуже складно чітко окреслити як можливих користувачів цих мереж, так і джерела, на яких формуються та поповнюються інформаційні ре-сурси мереж. Серед користувачів цих мереж вже утвердились, стали широко відомимі й використовуються не назви типів мереж, а тільки їх абревіатурні назви. Типологія мереж, що застосовувалася на початку їх створення, сьогодні вже не відображає як суттєві особливості їх будови, так і спрямування їх пред-метного наповнення та специфічні потреби користувачів. Ця типологія, по суті, являла певний етап їх еволюційного розвитку і нині вже втратила свою актуаль-ність.

Тому в подальшому будемо використовувати термін науково-освітні інформаційні мережі, не поділяючи їх за наведеними вище типами.

Науково-освітні інформаційні мережі (НОІМ) по суті є АІС, що наповнені матеріалами переважно освітнього й наукового спрямування, на основі яких забезпечують інформаційну підтримку освіти і науки та технологічно використо-вують комп’ютерну інформаційно-комунікаційну платформу для транспортуван-ня та опрацювання інформаційних об’єктів. Завдяки цьому НОІМ використо-вують для участі у формування єдиного інформаційного освітнього простору, вони є важливі складові відкритого навчального середовища.

У зв’язку з розвитком засобів і технологій Інтернету, протоколів і техніко-технологічних інтерфейсів використання АІС, у різних НОІМ інтегруються інфор-маційні ресурси й надається доступ до інтегрованих інформаційних ресурсів широкому колу користувачів практично в усьому світі. Завдяки цьому забез-печується як ретроактивний доступ до ресурсів НОІМ, так і інтерактивна (online) взаємодія їх користувачів у процесі виконання ними спільних проектів, розв’язу-вання єдиних навчальних завдань, взаємного інформування тощо. На користу-вацькому рівні електронні ресурси НОІМ пропонуються структурованими за тою або іншою тематикою, або за категорією користувачів і забезпечуються гнуч-кими і зручними засобами пошуку релевантних повідомлень і навігації в елек-тронних мережах.

При реалізації певних проектів використання НОІМ дає змогу створювати й на практиці підтримувати численні логічні інформаційно-комунікаційні мережі різного проектного спрямування, в яких фізично використовуються загальносис-темні програмно-технічні засоби і технології комп’ютерно-технологічних плат-форм НОІМ.

Спеціально створені організації, що працюють як на національному, так і на міжнародному рівнях, забезпечують функціонування НОІМ, розвиток їх ре-сурсів, засобів і технологій, організаційної будови. Позитивний вплив діяльності цих організацій на освіту, на формування освітньої політики, на інформаційне забезпечення освітнього процесу, наукової діяльності в інтересах освіти склад-но переоцінити.

Серед таких організацій, що здійснюють діяльність на міжнародному рівні та забезпечують інформаційну мережну підтримку освітньої галузі, слід насам-перед назвати такі загально відомі й визнані у світі організації як ЮНЕСКО (UNESCO, United Nations Educational Scientific and Cultural Organization — Організація Об’єднаних Націй з питань освіти, науки і культури) і ЮНІСЕФ (UNICEF, United Nations Children’s Found — дитячий Фонд ООН).

Функціонування та розвиток цих організацій здійснюються за такими задекларованими основними принципами:

• внутрішня мережна структура перебуває у динамічному процесі онов-лення;

• основні напрями діяльності є стратегічні й водночас можуть давати відповіді на актуальні виклики сьогодення;
• традиційні форми і методи роботи лишаються в арсеналі, адже не галь-мують запровадження інноваційних;
• функціонування інформаційних мереж спрямоване на створення та роз-виток глобального освітнього інформаційного простору й інформаційного сус-пільства.

Інфраструктура ЮНЕСКО і ЮНІСЕФ включає мережу національних ін-формаційних центрів, які забезпечують інформаційну підтримку освітньої та наукової діяльності в тому або іншому регіоні світу, надають інформаційні пос-луги як навчальним закладам, науковим установам, органам управління освітою і наукою, так і окремим користувачам. Самі інформаційні послуги надаються як у традиційній формі (різноманітні документальні інформаційно-аналітичні ресурси на паперових носіях), так і у електронній формі (електронні інформаційні ре-сурси). В останньому разі, ці організації ООН підтримують поширені практично в усьому світі НОІМ, які, по суті, є АІС планетарного масштабу та відповідного предметного спрямування. На своїх представницьких сайтах у мережі Інтернету (http://www.unesko.ru; http://www.unicef.org; http://www.un.kiev.ua/ua/unicef/) в цих НОІМ пропонуються як «свої» інформаційні ресурси, так і наводяться електрон-ні посилання і, таким чином, надається доступ до ресурсів НОІМ, що створю-ються і підтримуються іншими організаціями: порталами всесвітньої мережі електронних бібліотек, спеціалізованими архівами, безкоштовним програмним забезпеченням, обсерваторіями інформаційного суспільства тощо.

Розвиток своїх інформаційних ресурсів, своєї інформаційно-освітньої діяльності ЮНЕСКО і ЮНІСЕФ реалізують у межах широко спектру програм і проектів, короткотермінових і довготермінових програм технічної підтримки і проектної діяльності, що започатковуються і здійснюються на неперервній основі. Підтримуючи і розвиваючи ідею широкого запровадження в освіту ІКТ, значна кількість цих програм і проектів реалізується в середовищах Інтернету та корпоративних АІС.

З-поміж таких програм і проектів, що здійснюються останнім часом за підтримки ЮНЕСКО і в реалізації яких беруть участь навчальні заклади і наукові установи України, слід найперше назвати такі:

• проект «Асоційовані школи ЮНЕСКО», основною метою якого є під-тримка та розвиток інформаційного обміну між загальноосвітніми навчальними закладами в усьому світі. Нині мережа «Асоційованих шкіл ЮНЕСКО» налічує близько 7000 шкіл з 90 країн світу;
• проект «Електронне навчання (E-learning)», основними завданнями якого є сприяння доступу до інформаційних освітніх ресурсів професіоналів з різних країн світу, що спілкуються різними мовами, та забезпечення співпраці освітян у напрямі підвищення якості освіти;

• проект «Інформаційна мережа культури світу», мета якого полягає у створенні й розміщенні в Інтернеті множини різних сайтів, де містяться різно-манітні відомості про діяльність освітян з усього світу;
• проект «На шляху до культури світу», реалізація якого має сприяти осві-тянам і навчальним закладам з усього світу поширювати свої матеріали про культуру світу, ненасильство і толерантні стосунки;
• проект ЮНІТВІН (кафедри ЮНЕСКО) із створення всесвітньої мережі віртуальних кафедр, які залучаються до реалізації різних проектів, що здійсню-ються в межах програми спільної діяльності. До складу цієї мережі сьогодні входять понад 500 суб’єктів з 113 країн світу. Зокрема, в Україні діють 12 ка-федр ЮНЕСКО у різних вищих навчальних закладах Києва, Харкова, Донецька, Одеси та інших міст України. Силами колективів цих кафедр розробляються такі важливі для розвитку освіти проекти як ALADIN, APEID, APNIEVE, APPEAL, ASPnet, CARDEIN, SEE-ECN, UNEVOC, UNITWIN та ін. Участь українських вузів у цій програмі ЮНЕСКО сприяє зміцненню їх міжнародних стосунків, інтеграції вітчизняної вищої освіти і науки у світові та наукові процеси;
• проект із створення віртуального університету науково-технічних і інже-нерних вищих навчальних закладів країн Центральної і Східної Європи, корди-натором якого є Національний технічний університет України «Київський полі-технічний інститут»;
• проект ПРООН/ЮНЕСКО «Регіональна академія комп’ютерних мереж навчання і підготовки кадрів», що здійснюється на базі Київського національного університету ім. Тараса Шевченка, основними завданнями якого є забезпечення доступу студентів і викладачів вищих та інших навчальних закладів до мереж-них інформаційних ресурсів, що необхідні їм у процесі навчання та проведення наукових досліджень.

З метою підвищення швидкості доступу до електронних ресурсів НОІМ ЮНЕСКО, забезпечення альтернативного доступу до них (за відсутності такого доступу з головного сайту ЮНЕСКО) ця міжнародна організація має два так звані дзеркальні сайти, що підтримуються Університетом Небраски, США та Уні-верситетом Об’єднаних Націй, Японія.

Для реалізації довготермінових міжнародних програм ЮНЕСКО в Україні створені і діють відповідні національні комітети, комісії та координаційні центри з управління такими програмами, як «Людина і біосфера», «Геологічна кореля-ція», «Біоетика», «Гідрологічна програма» тощо. Створюються координаційні центри з виконання програми ЮНЕСКО «Інформація для всіх» і для взаємодії з Міжнародною океанографічною комісією ЮНЕСКО. З 2001 р. Україна бере активну участь у спільній робочій групі ЮНЕСКО, Ради Європи і АЛЕКСО (Араб-ська ліга з питань культури, науки та освіти) «Вчимося жити разом: молоді жур-налісти проти насильства та нетерпимості».

Сьогодні численні інформаційні канали ЮНЕСКО використовуються для популяризації у світовому співтоваристві української культури, освіти, науки й інших сфер життєдіяльності та розвитку українського суспільства.

Взявши на себе низку важливих міжнародних зобов’язань щодо поліпшен-ня життя та розвитку дітей, Україна визначила своє місце у діяльності ЮНІСЕФ, зокрема як елемент його інформаційної мережі. З 2002 року агенція ЮНІСЕФ в Україні набула статусу повноправного представництва з безпосереднім підпо-рядкуванням регіональному офісу ЮНІСЕФ у Женеві. Це позитивно вплинуло на розширення кола соціальних програм ЮНІСЕФ, які реалізуються в Україні. Були розгорнуті такі соціально важливі програми, як «Розвиток у ранньому віці», «Діти, які потребують спеціального захисту», «Здоров’я та розвиток молодих людей», «Боротьба з ВІЛ/СНІДом», «Захист дітей від насилля, жорстокого по-водження, експлуатації та дискримінації» та деякі інші програми і проекти.

З-поміж проектів, що здійснюються за підтримки ЮНІСЕФ в інтересах дітей, слід назвати також проект створення регіональної мережі НУО/ЮНІСЕФ країн Центральної та Східної Європи та Балтії. На основі інформаційно-комуні-каційних засобів цієї мережі останнім часом реалізується, наприклад, проект «Не залишайте без уваги жодної дитини», де особлива увага надається дітям, що потрапили у складні життєві умови. Це діти із малозабезпечених сімей, діти, що проживають на вулиці, діти-сироти, діти-біженці, діти, що проживають у сільській місцевості, діти з особливими потребами, діти, інфіковані ВІЛ або хворі на СПІД, діти, що зазнали насильства та ін.

Триває запровадження низки започаткованих згідно з попереднім планом дій Уряду України і ЮНІСЕФ соціально важливих довготермінових програм, що спрямовані на гармонійний розвиток немовлят і дітей через пропагування груд-ного вигодовування, йодування, розвиток медико-санітарної допомоги та роз-повсюдження кращих форм виховання, соціальну адаптацію і захист дітей, які залишилися без опіки батьків, дітей-правопорушників, сиріт та інвалідів. ЮНІСЕФ демонструє постійну готовність до спільної праці з різними організа-ціями в Україні. Ця готовність підкріплюється практичними діями, що проявля-ються як у значному збільшенні фінансування програм і проектів в Україні, так і в активному розгортанні мережі своїх партнерських організацій.

ЮНЕСКО і ЮНІСЕФ постійно підтримують проекти з національними гро-мадськими організаціями щодо інформування та навчання широкого кола гро-мадян, студентства та педагогів через проведення регулярних семінарів і кон-ференцій з актуальних питань освіти і виховання дітей, ефективних освітніх комунікацій тощо.

Європейський Союз і Рада Європи, так само, як і ЮНЕСКО та ЮНІСЕФ, розвивають свої інформаційні ресурси, реалізують свою інформаційно-освітню діяльність у межах широкого спектра програм і проектів, що започатковуються і здійснюються на неперервній основі. Проектна діяльність, як правило, передба-

чає формування гнучких проектних мереж, що базуються на комп’ютерно-технологічній платформі НОІМ. Вона охоплює основні напрями освітньої полі-тики, вивчення іноземних мов, інноваційні процеси в освіті, аспекти інтеркуль-турної освіти, інші важливі теми розвитку сучасної освіти.

Важливу допомогу Рада Європи надає щодо порівняльного аналізу та обміну досвідом між країнами. Вивчаючи та аналізуючи освітню політику, екс-перти Ради Європи спільно розробляють і пропонують рекомендації для поліп-шення ситуації в освіті. Зокрема Рада Європи опікується такими напрямами: вивчення прав людини та дитини, європейська освіта й набуття знань і навичок для життя в Європі, демократична освіта та освіта толерантності, громадянська освіта. Здійснюючи широкий спектр заходів і пропонуючи ресурси своєї НОІМ, ця міжнародна організація надає також можливість освітянам і науковцям з різних країн як обмінюватися своїм досвідом, так і можливості підвищення своєї кваліфікації для забезпечення здатності працювати та навчатися у будь-якій країні Європи, отримувати знання з викладання іноземних мов, історії, інших предметів, які є більш важливі для спілкування зі своїми європейськими колегами.

Велику роботу агенції Ради Європи проводять з молоддю, зокрема зі школярами. Так, в ознайомленні з новими культурами та народами Європи організація сприяє спілкуванню зі своїми однолітками в інших країнах Європи через надання можливості використовувати власні комп’ютерні інформаційні мережі та підтримку участі у різноманітних проектах. З-поміж таких проектів, які здійснюються останнім часом за підтримки Ради Європи і в реалізації яких беруть участь навчальні заклади та наукові установи України, слід назвати такі: «Міжнародна залізнична карта», «Освіта для демократичного громадянства», «Демократія, права людини, меншини: освітянські та культурні аспекти», «Єв-ропа у школі» і багато інших.

Так само, як Рада Європи, Європейський Союз надає значну увагу не тільки розвитку економіки та промисловості у країнах Центральної та Східної Європи, надаючи для цього велику фінансову та професійну підтримку, а й освіті, допомагаючи освітянам розв’язувати свої поточні та перспективні зав-дання. З-поміж основних освітніх програм, що здійснює Європейський Союз, слід назвати програми «Tasis», «Phare», «Еразмус», «Коменіус», «Леонардо» та ін. Кількість учасників, що беруть участь у цих програмах, невпинно збільшується. Так, за даними Європейського Союзу, тільки в освітніх програмах «Коменіус» і «Еразмус» участь громадян Європейського Союзу буде становити: у програмі «Коменіус» — 10% школярів і вчителів (нині у програмі задіяно лише 3%); у програмі «Еразмус» до 2013 р. кількість учасників збільшиться на три мільйони. До 2013 р. в межах цієї програми п’ятдесят тисяч дорослих матимуть мож-ливість брати участь в освітніх програмах і курсах за кордоном. Ще п’ятдесят тисяч осіб щороку зможуть долучитися до програми «Леонардо».

Спорідненість інформаційно-освітніх цілей Ради Європи і Європейського Союзу дає можливість проводити спільні широкомасштабні програми такі, на-приклад, як «Освіта для демократії», в рамках якої було започатковано проект «Громадянська освіта та Європейські студії». Організаціям-партнерам цього проекту було запропоновано реалізувати дворічну офіційну навчальну програму для педагогічних працівників з теми «Громадянська освіта та Європейські студії в Україні».

Отже, діяльність таких важливих і впливових організацій, як Рада Європи і Європейський Союз, поєднує спільне бажання об’єднання, допомоги та співпра-ці між усіма європейськими народами, створення єдиного європейського прос-тору, в якому Україна розглядається як пріоритетна держава, якій ці міжнародні організації сприяють у розвитку освіти, науки, розгортанні демократичних про-цесів тощо. При цьому інформаційно-освітня діяльність цих організацій відіграє у цих процесах дуже важливу роль.

Безумовно, що такі організації, як Рада Європи і Європейський Союз, мають вагомий вплив на розвиток систем освіти в європейських країнах. Вони не тільки спрямовують розвиток освіти в напрямі прогресивних змін, а й допо-магають поширенню необхідних відомостей, формують напрями та проводять орієнтацію інформаційних освітянських потоків через інформаційні мережі країн Європи. Їх постійна діяльність не тільки допомагає освітянам європейських країн отримати та використовувати на місцях необхідні матеріали, а й залучити учнів до проведення активної спільної освітньої діяльності. Тобто Рада Європи і Європейський Союз не обмежуються у своїй діяльності тільки збиранням, нако-пиченням і розповсюдженням відомостей. Вони мають досить різноманітні фор-ми своєї роботи, серед яких проекти та програми, видання загальних аналітич-них звітів і бюлетенів, проведення конференцій, семінарів, конкурсів тощо.

Не менш важливу роль у формуванні електронних ресурсів відкритого навчального середовища відіграють організації, які створені Європейським Союзом, Радою Європи та спільними зусиллями Ради Європи та ЮНЕСКО, і які підтримують відповідні НОІМ. Це такі загальновідомі й визнані у світі організації ї їх НОІМ, як EURYDICE, EUDISED і CEDEFOP.

На базі мережі EURYDICE (Educational Information Net work in the Euro-pean Community) — Освітня інформаційна мережа Європейського співтова-риства (Брюссель, Бельгія), що створена й підтримується Європейським Сою-зом, здійснюється діяльність з метою обміну досвідом з питань освіти й освіт-ньої політики на національному рівні та на рівні Європейського співтовариства між країнами-учасницями Європейського Союзу (http://www.euridice.org).

На базі мережі EUDISED (European Documentation and Information Sys-tem) — Європейська система з документації та інформації (Страсбург, Франція), що створена і підтримується Радою Європи, здійснюється діяльність з метою розвитку освіти, накопичення та розповсюдження  відомостей  щодо наукових

досліджень і розробок у системах освіти європейських країн (http://www.bdp/it/banche/banche.html). Система EUDISED розповсюджує свої інформаційні ресурси через національні інформаційні центри. Починаючи з 1984 р. у цій системі діє термінологічна служба, що розробляє і підтримує тезаурус НПІ. В 1964 р. у системі EUDISED засновано Документаційне об’єднання (DOPAED) як союз західноєвропейських країн, де рідною мовою є німецька.

На базі мережі CEDEFOP (European Centre for the Development of Voca-tional Training) — Європейський центр з розвитку професійно-технічної підготов-ки, що створена й підтримується Радою Європи (Трессалоніки — Пили, Греція), здійснюється діяльність з метою збирання та поширення відомостей щодо ос-новних напрямів професійного навчання та підготовки, створення й забезпечен-ня контактів між міжнародними експертами і педагогами у цій сфері діяльності та стимулювання дискусій для подальшого співробітництва на європейському рівні (http://www.cedefop.eu/int).

На базі мережі ReferNet (European Network of Reference and Expertise) — Європейська мережа з рекомендацій та експертизи), що створена і підтриму-ється Радою Європи як підсистема CEDEFOP (Трессалоніки — Пили, Греція), здійснюється діяльність з метою накопичення і розповсюдження широкого спек-тра відомостей щодо досліджень і напрацювань у галузі професійного навчан-ня, проведення експертизи та надання рекомендацій щодо діяльності ключових організацій Європейського Союзу, які працюють у цій сфері.

На базі мережі ENIC (European Network of National Information Centres) — Європейська мережа національних інформаційних центрів, що створена та під-тримується Радою Європи й ЮНЕСКО (Страсбург, Франція), здійснюється ді-яльність з метою забезпечення більш тісної співпраці між Національними інфо-рмаційними центрами вищої освіти (http://www.enic-naric.net).

Мережа INISTE (International Network for Information in Science and Techno-logy Education) — Міжнародна інформаційна мережа з науки і освітніх техно-логій), що створена та підтримується ЮНЕСКО.

Спрямованість української держави на інтеграцію в Європу вимагає від науково-педагогічної громадськості надавати більше уваги досягненням, іннова-ціям і процесам, що відбуваються в системах освіти європейських країн. Прик-ладом масштабного і продуктивного проекту, який здійснюється в цьому нап-рямі, є проект створення й розвитку (в межах програм «Phare» і «Tacis», що фі-нансуються Європейським Союзом), мережі Національних обсерваторій, кож-на з яких працює на національному рівні. Цей проект реалізується за підтримки IBE (European Training Foundation) — Європейського Фонду Освіти (ЄФО, Турин, Італія), агенції Європейського Союзу, що здійснює свою діяльність у галузі професійно-технічної освіти в державах Центральної та Східної Європи, країнах колишнього СРСР і Монголії.

Головна мета діяльності Національної обсерваторії полягає в забезпе-ченні так званої наглядової функції, що полягає у збиранні, накопиченні, систе-матизації, аналізі, розповсюджені точних і актуальних даних щодо стану і роз-витку національної системи професійно-технічної освіти, позитивні приклади, досвід і аналіз стану та розвитку систем професійно-технічної освіти в інших країнах світу.

Національна обсерваторія України як національний вузол міжнародної мережі таких структур, створена в 1997 р. Міністерством освіти і науки України при підтримці ЄФО в межах відповідної програми «Tacis». Інформаційно-аналі-тичні матеріали, які готує Національна обсерваторія України, надсилаються до державних і місцевих владних структур, наукових установ, громадських орга-нізацій і угрупувань, міжнародних організацій і експертів, що причетні до роз-витку професійно-технічної освіти. В межах спільної діяльності мережі Націо-нальних обсерваторій була розроблена структура ключових індикаторів, що відображають стан і процеси розвитку національної та зарубіжних систем про-фесійної освіти й ринку праці. Національна Обсерваторія України підготувала для Уряду України низку проблемних доповідей і аналітичних матеріалів, провела поглиблені дослідження й опублікувала матеріали про сучасний стан й розвиток професійно-технічної освіти, ринку праці й соціального партнерства в Україні. Зокрема підготовлені Національною Обсерваторію України монографія «Розвиток системи професійно-технічної освіти в період соціально-економічних реформ», доповіді «Ринок праці в Україні» і «Соціальне партнерство» були ви-користані при підготовці першої в незалежній Україні «Концепції розвитку про-фесійно-технічної освіти».

Крім зазначених мереж у Європі нині налічується близько двадцяти трьох НОІМ, що функціонуються на міжнародному рівні й об’єднуються з іншими загальносвітовими та загальноєвропейськими НОІМ. Найбільш відомими й по-тужними з них у Європі є мережі GEANT — Європейська науково-дослідна ме-режа і SINSEE (Scientific Information Network South East Europe) — Науково-ос-вітня мережа південно-східної Європи.

Використання в навчально-виховному процесі відкритого НС, що базу-ється на засобах і технологіях НІОМ, є практичною реалізацією принципів від-критої освіти і відображає певний підхід щодо побудови сучасних педагогічних систем, їх запровадження в освітню практику.

Прикладом реалізації такого підходу на європейському рівні є проект ство-рення європейської науково-дослідної мережі GEANT (Multi-Gigabit European Academic Network). Наприкінці 2007 р. до проекту GEANT входили 34 євро-пейські країни. Нині, національні науково-освітні мережі країн-членів GEANT (за принципом «одна національна мережа — одна країна») завдяки спеціально побудованим оптоволоконним каналам для передавання даних забезпечують

високошвидкісний доступ до інформаційних і обчислювальних ресурсів із швид-кістю від 34 Мб/с до 10 Гб/с залежно від пропускної спроможності власної опто-волоконної інфраструктури та фінансових можливостей окремих користувачів. Розвиток проекту GEANT (GEANT2) передбачає досягнення пропускних харак-теристик каналів передавання даних на рівні більш ніж 500 Гб/с. До мережі GEANT уже сьогодні мають доступ понад 3 млн. освітян і науковців, які працю-ють в більш ніж 3500 університетів і наукових устанв Європи.

Прикладом реалізації такого підходу на національному рівні є проект ін-формаційно-освітнього середовища відкритої системи вищої освіти в Росії, роз-роблений Державним науково-дослідним інститутом системної інтеграції Росій-ської Федерації, що почав реалізовуватися з 2000 р. Цей проект передбачає створення технологічного середовища, яке має використовуватися і виступати як інструментальна система для окремих навчальних закладів, і як інтеграційне середовище інтелектуальних ресурсів системи освіти всієї країни (http://dictionary.fio.ru).

За цим же підходом побудовані такі, наприклад, національні НОІМ, як DNF (ФРН), Surfnet (Голландія) та деякі інші.

В Україні прикладом реалізації такого підходу на національному рівні є проект створення академічної телекомунікаційної мережі UARnet, яка будується для розвитку телекомунікаційного середовища автоматизованої інформаційної системи Національної академії наук України (АІС НАНУ) і всієї ІКТ інфраструк-тури НАНУ (зокрема для забезпечення підтримки електронного інформаційного простору Національної бібліотеки України ім. В.І.Вернадського) і проект ство-рення мережі «УРАН» (Ukrainian Research and Academic Network, URAN), яка будується для забезпечення інформаційними послугами на основі Інтернет-технологій установ, організацій і фізичних осіб у сферах освіти, науки та куль-тури України (http://www.uar.net). Мережі UARnet і УРАН інтегровані з мережею GEANT, що надає користувачам UARnet і УРАН нові наведені вище ресурсні, комунікаційні та процесуальні можливості.

Прикладами великих проектів, що спрямовані на реалізацію такого під-ходу на корпоративному рівні, є, наприклад, проект корпорації AT&T «AT&T Learning Network», у межах якого підтримується розвиток засобів і технологій е-дистанційної освіти на основі єдиних підходів і стандартів систем розподі-леного навчання, а також проект Світового банку із створення Глобальної мережі дис-танційного навчання, яка об’єднує сьогодні більш ніж 30 центрів е-дистанційного навчання у країнах Європи, Америки, Африки й Азії (за цим проектом такий центр створений і працює й в Україні). Спільна мережна діяльність цих центрів відповідає міжнародним стандартам і підпорядковується єдиному корпоратив-ному підходу.

З-поміж інформаційних ресурсів НОІМ вирізняють науково-педагогічні матеріали, що містять відомості про  об’єкти  та явища, які використовуються

для організації й управління навчально-виховним процесом, освітою і педагогіч-ною наукою та розповсюджуються за допомогою спеціальних видань і технічних засобів. До основних функцій систем НПІ належать такі: вивчення пропозицій і формування замовлень на нові психолого-педагогічні дослідження; координація науково-дослідних робіт з психолого-педагогічної тематики між різними науко-вими установами й колективами; вивчення та поширення передового педагогіч-ного досвіду; збирання та опрацювання документів, що стосуються цих розділів психолого-педагогічної науки й освітянської практики.

Ці функції здійснюють різні міжнародні центри з документації й інформа-ційних ресурсів і їх інформаційні мережі. Серед них Центр документованих та інформаційних ресурсів (CREDI, Мадрид, Іспанія), Об’єднання документації та інформаційних ресурсів Міжнародного бюро освіти (Женева, Швейцарія), Центр документації Міжнародного інституту з планування освіти (Париж, Франція), Пе-дагогічна документальна та інформаційна служба департаменту освіти США (Вашингтон, США), а також понад 200 національних центрів з інформаційних ресурсів і документації. Потужні електронні інформаційні ресурси пропонує інформаційна мережа ERIC (Educational Resources Information Center) — Інфор-маційний центр з освітніх ресурсів, (Вашингтон, США) (http://www.eric.ed.gov), в якому також підтримуються дзеркальні сайти мережі ERIC у Канаді та Пуерто Ріко.

При міжнародному бюро освіти — МБО (International Bureau of Education — IBE) діє єдина система обміну документами між країнами, починаючи з 1974 р. реалізується проект міжнародної педагогічної довідково-інформаційної служби. В МБО створена міжнародна мережа педагогічних інформаційних ресурсів (INED), видається інформаційний бюлетень «Освітні інновації та інформація».

В Україні функції системи НПІ виконує Академія педагогічних наук Укра-їни. У формуванні її інформаційних, у тому числі електронних, ресурсів беруть участь усі її наукові та науково-методичні установи й навчальні заклади за предметним спрямуванням своєї науково-навчальної діяльності. Роботи в цьому напрямі проводяться в межах проекту із створення корпоративної авто-матизованої інформаційної системи АПН України (КАІС АПНУ).

Нині інформатизацією охоплено всі основні види діяльності Академії: наукова, навчальна, управлінська, інформаційна. Системно розвивається корпо-ративна мережа КАІС АПНУ, яка під’єднана до мережі УРАН, а тому і до GEANT. Ця корпоративна мережа утворює єдиний комп’ютерно-технологічний фундамент інформатизації АПН, формує її головні забезпечувальні складові: науково-проектну, комп’ютерно-технологічну, інформаційно-ресурсну, кадрову, організаційно-управлінську та фінансово-економічну. Засобами та технологіями КАІС АПНУ підтримуються електронні інформаційні ресурси: сайти АПН, її нау-кових установ і навчальних закладів, різні автоматизовані банки даних, інфор-маційні портали, дистанційні навчальні курси тощо. На їх основі забезпечується

діяльність автоматизованих систем наукових досліджень, електронні комунікації в Інтернеторієнтованому просторі, здійснюють інформаційне забезпечення про-цесів створення електронних підручників, посібників, інших наукових і навчаль-них електронних видань.

Функції Головної наукової установи з інформатизації АПН виконує Інсти-тут інформаційних технологій і засобів навчання (http://www.ime.edu-ua.net), який у структурі АПН відповідає за розроблення концептуальних засад корпоративної науково-технічної політики інформатизації, за науково-методичне забезпечення формування й розвитку електронного інформаційного освітнього простору у сфері загальної, спеціальної, професійно-технічної та педагогічної освіти й осві-ти дорослих. Формуючи цей простір, Інститут здійснює комп’ютерно-техноло-гічну підтримку електронних ресурсів наукових установ і навчальних закладів Академії за профілем їх діяльності, забезпечує представництво цих установ і закладів та їх електронних наукових і освітніх ресурсів у мережі Інтернету.

В Інтернет-просторі Інститутом створені й підтримуються такі інформа-ційні ресурси: автоматизований банк даних «Система нормативно-правового і програмно-методичного забезпечення загальної середньої освіти»

(http://www.znz.edu-ua.net), Інтернет-портал «Діти України»

(http://www.children.edu-ua.net), електронна версія науково-методичного журналу «Українська мова та література в школі» (www.ukr-in-school.edu-ua.net), дзер-кальні сайти важливих наукових і навчальних електронних ресурсів та ін. на регулярній основі Інститут видає електронне наукове фахове видання «Інфор-маційні технології і засоби навчання» (http://www2.znz.edu-ua.net/em.html). Це електронне видання містить результати розробок у галузі педагогіки, психології, дидактики, методики е-дистанційної освіти, шляхи підвищення ефективності цієї перспективної форми освіти, методологію, теорію та історію інформатизації й комп’ютеризації освітянської галузі; висвітлюються не тільки результати тео-ретичних досліджень, а й педагогічні технології, що позитивно зарекомендували себе в освітній практиці; аналізуються актуальні питання запровадження в нав-чальний процес ІКТ, сучасних засобів навчання, комп’ютерно орієнтованого нав-чального середовища, а також правові аспекти формування та використання відкритого інформаційного освітнього простору.

Інститут бере участь у реалізації низки проектів, що сприяють розвитку відкритого освітнього простору. Серед цих проектів, зокрема, такі, в яких роз-робляється актуальна тематика з розвитку сучасної освіти, розвитку НОІМ, засо-бів і технологій єдиного інформаційного простору освіти і науки:

• проект «Навчальний тур з громадянської освіти» (2002 р.), що здійсню-вався за підтримки Агенції міжнародного розвитку Сполучених Штатів Америки (USAID), і мав на меті поширення серед освітян Казахстану, Туркменістану та Таджикистану досвіду українських педагогів щодо запровадження громадян-ської освіти в Україні;

• проект «Освітня політика и освіта« рівний – рівному »» (започаткований у 2004 р.) . Проект виконується за спільною ініціативою Міністерства освіти і науки України та Програмою розвитку ООН. Цей проект є логічним продовжен-ням двох стратегінних проектовів ПРООН – «Інновація и оно будет освяти для підвищення добробута та зіження рівня бідності» та «Сприяння просвітницікій роботі« рівний – рівному »» і передбачав сприяння реформуванню освіти для розвитку демократичного освітянського простору, запровадження положень Національної доктрини розвитку освіти України та стратегії реформування через підтримку громадських ініціатив в регіонах країни ([email protected]);
• проект «Європейські студії» (1-й етап: 2000-2002 рр .;2-1 етап: 2002-2004 рр.), Що був запоткований Міжнародним фондом «Відродження» за підтримки Міністерства освіти і науки України и Академії педагогічних наук України. Під час реалізації цього проекта виконувалися так это завесня: створення й підтримка веб-сайт проекта «Європейські студії у школі», підготовка до друку матеріалів навчального інтегрованого курсу «Європейські студії» для загально-освітніх шкіл і координація апробації його результата в пілотних школах, створення на модуль;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; створення інформаційно-ресурсного центра для вчинів і учнів, підготовка методичних матеріалів для проведения тренінгів для вчилів; проведенное координационными центрами для директоров, які беруть участь у впровадженні ство-реного навчального курсу; Разведка регіональних тренінгів для вчинів, роз-повсюдження матеріалів курсу серед пілотних шкіл, створення та координація мережі шкільних євроклубів, моніторинг результатовід упрощениедющяя курсу в школи и діяльності шкільних євроклубів (irf.kiev.ua/ua/projects/re , [email protected] ; WWW. akschool.lecos.org/e-concept.shtml );
• проект «Інтернет-конкурсы« Вчитель-новатор »» (1-й етап – 2004 р., 2-й етап – 2005 г., 3-й етап – 2006р., 4-й етап – 2007 р.), що виконувалися на замовлення компанії Microsoft Україна за сприяння Міністерства освіти і науки України. Мета цих конкурсів полягає в опануванні освітянами сучасних ІКТ и підтримка роботи викладачів з підготовки конкурентоспроможної молоді до ак-тивної життєдіяльності в інформаційному суспільстві. Конкурсите спрямовані на підвищення якості навчанни учны і студент у галузі ІКТА , розвиток ініціативьте п-дагог тех науковц у напрямі розроблення та вдосконалаяся навчально -мето-дичние матеріалов для забезпеченний якісными вивченний програмних продуктов Microsoft, надання практичної допомоги викладачам загальноосвітніх, проф-сійно-технічние і вижим навчальних закладів у ольдднінінінійійных мето-дами навчання та забезпечення вільных доступу освітян до національных освіт-ніх електронних ресурсів ( itcomp.edu-ua.net; [email protected] );
• проект «Створення безпечного середовища для молоді України» (запо-чаткований у 2005 г.) . Цей проект здійснюється у тісному співробітництві та за

партнерської участница, увлекательная, в том числе. Міністерства у правахії, дітей та молоді, Міністерства освіти і науки України, Міністерства економіки, Мініс-терна праці и соціальної політики й низки міжнародних організацій – Національної коміії України у справах ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, Міжнародного фон-ду «Відродження». Важливими партнеры проекта є низка молодіжних неуря-дових організацій і мережа молодіжний органів студентського й учнівського самоврядування в усіх регіонах України. При реалізації цього проекта викону-валися так: завэндня безпечного середовища для молоді України через виавлення ключових проблем молодіжного сектора, розроблення та впро-вадження стратегиилюзії розвитку молодіжної політики в Україні для самореалізації й інтеграції молоді в сучасне суспільство через набуття компетентности у сфе-рах в дополнение , підприємництва, соціальних і демократичних цінностей і став-лень, створення можливостей для самореалізації молоді. Проект здійснюється на національном и регіональном рівнях у тісній співпраці з представниками Удовольствие, организация місцевого самоврядування через залучення до спільної освітньої діяльності шкіл, університетів і неуправих організацій як «інститу-ційних» центрі робот з молоддю ([email protected] );

• «Українська мова і література в уровняхі», що розроблений спільно з Ін-ститутом педагогіки АПН України. В межах цього проекта створений відповідний сайт, на якому підтримується е-дистанційний навільний курс, що дає змогу учням, всім бажаючим з усого світу вивчати та погляблюти своя знамена із сучасної української мови і літератури ( ukr-in-school.edu-ua.net );
• проект «I * EARN». Цей проект перед тем, чтобы заглянуть в на І ча……………………………………………………………… Під кожний проект формується своя гнучка Інтернеторієнтована ме-режа учасників проект (навчальних закладів, окремих осіб), що бажають брати в щому участь. При виконанні навчальней завдани, реалізації спільний міжна-родний навчальние проекты учні не тільки набувають, поглиблюють свої знанни в певном предметном галузі, спілкуються між себя, обмінюються навчальние матеріалы, поглиблюють свої знання з іноземних мы, ознайомлюються з культуры інших народов, формують і розвивають свої віння і навички засто-совувати ІКТ, працювати в Інтернет-просторі,kar.net./~iearn , [email protected] );
• проект «Апробація новітніх засобів навчання, комплектів обладнання з природничо-математичних і технологічних дисциплін, розроблення методичних рекомендаций івів іх ефективного застоверения в находных процессах в за-гальноосвініх навчальних закладах ». Проект перед запуском научного научного исследования и повышения эффективности широкомасштабного педагогового эксперимента все-українського рівня та розробляється на виконання п. 19 «Реалізація пілотного

проекту з апробації зразків технічних засобів навчання та здійснення його нау-ково-методичного супроводу» постанови Кабінету Міністрів України від 13 липня 2004 р. № 905 «Про затвердження Комплексної програми забезпечення за-гальноосвітніх, професійно-технічних і вищих навчальних закладів сучасними технічними засобами навчання з природничо-математичних і технологічних дис-циплін». У процесі реалізації цього проекту розроблена і затверджена Мі-ністерством освіти і науки України «Концепція створення та впровадження в навчальний процес сучасних засобів навчання з природничо-математичних і технологічних дисциплін». Для забезпечення реалізації цього проекту створена мережа пілотних загальноосвітніх, професійно-технічних і вищих навчальних закладів, здійснено їх оснащення сучасними засобами навчання з різних пред-метів навчальної програми, мультимедійними засобами, та іншими засобами, що формують комп’ютерно орієнтоване відкрите навчальне середовище. Моні-торинг проекту, розповсюдження його навчально-методичних матеріалів здій-снюється в мережі Інтернет, а навчання його учасників переважно проводиться за е-дистанційними технологіями (http://www.ime.edu-ua.net);

• проект «Інтернет-орієнтовані автоматизовані системи оцінювання впли-ву педагогічних інновацій на результати навчально-виховного процесу». Проект передбачає створення засобів та е-дистанційних технологій експерименталь-ного оцінювання результатів навчальних досягнень учнів при запровадженні в навчальний процес мережі пілотних загальноосвітніх навчальних закладів педагогічних інновацій. З метою подальшого поліпшення педагогічних систем, підвищення якості освіти, що надається, в межах цього проекту розробляють і накопичуються тестові завдання з різних дисциплін навчальної програми, здійс-нюється їх верифікація, створюються їх предметні банки, проводиться е-дистан-ційне збирання, інтегроване опрацювання й електронне розповсюдження опра-цьованих та інтерпретованих результатів оцінювання широкому колу зацікав-лених користувачів навчальних закладів і органів управління освітою та наукою ([email protected]).

Формування і розвиток системи НПІ, змістове наповнення й актуалізацію відповідних автоматизованих баз даних, розповсюдження НПІ в Інтернет-прос-торі забезпечують Національна бібліотека України ім. В.І.Вернадського (www.nbu.gov.ua) і Державна науково-педагогічна бібліотека України (ДНТБ)
ім. В.О.Сухомлинського (http://edu.ukrsat.com/labinfo/index_bib.htm). Остання, окрім цього, є головною в системі освіти України науковою установою, яка забезпечує розроблення науково-методичних засад створення мережі шкільних бібліотек, формування й розвиток їх мережних електронних навчально-мето-дичних ресурсів. Бібліотекою розроблені Концептуальні засади інформатизації бібліотек освітянської галузі України здійснюються заходи з навчання бібліотеч-них працівників у галузі сучасних електронних бібліотечних технологій.

Функції Головного навчально-наукового закладу з розроблення проблем е-дистанційного навчання в системі післядипломної педагогічної освіти України виконує Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України (http://www.cippe.edu-ua.net/str.htm). Науково-викладацькі колективи цього зак-ладу й інших навчальних закладів системи післядипломної педагогічної освіти створюють і підтримують в Інтернеті електронні мережні наукові та навчальні ресурси, де висвітлюються результати наукових робіт і методичних розробок у галузі післядипломної освіти й освіти дорослих, формується навчально-мето-дичне забезпечення підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації різ-них категорій викладацьких, науково-методичних і керівних кадрів освіти країни.

Помітну роль у розвитку ресурсів відкритої освіти, розробленні теорії і практики е-дистанційного навчання відіграють провідні вищі навчальні заклади України та науково-методичні комплекси, зокрема Академія дистанційної освіти. Для розроблення проектів з визначення стратегії розвитку е-дистанційної освіти, науково-методичних основ створення систем е-дистанційного навчання у ВНЗ-партнерах ця Академія об’єднала на добровільних засадах зусилля провідних університетів, наукових установ, виробничих підприємств, що працюють у галузі ІКТ, та видавництва, «Міленіум» (http://www.uapa-dlc.org.ua). На базі Академії здійснюється підготовка тьюторів, методистів, адміністраторів систем е-дистан-ційного навчання, організаторів освіти в напрямі запровадження цієї перспек-тивної форми навчання в освітянську практику. Академія на регулярній основі видає науково-методичний журнал «Вісник Академії дистанційної освіти», на сторінках якого розглядаються актуальні теоретичні і практичні питання розвит-ку в Україні відкритої освіти, створення систем е-дистанційного навчання.

Важливі для освітньої практики інформаційні ресурси представлені на сайті Міністерства освіти і науки України (http://www.mon.gov.ua.net).

На підставі наведеного вище можна констатувати, що характеристики системної сукупності НОІМ відображають певний портрет єдиного інформа-ційного простору освіти і науки. Цей портрет, з одного боку, відображає головне функціональне призначення цього інформаційного простору, предметну спря-мованість його змістового наповнення та техніко-технологічні й організаційні особливості його будови, специфіку реалізації функцій НОІМ та основні характе-ристики їх функціонування. З іншого боку, цей портрет відображає загальні користувацькі властивості інформаційного простору, ринкові механізми забез-печення попиту його користувачів на інформаційні ресурси відповідного пред-метного спрямування (попит — інформаційні потреби користувачів, задово-лення — кінцеві продукти НОІМ), конкуренцію на ринку інформаційних послуг. Взаємозалежність і взаємообумовленість цих складових єдиного інформацій-ного простору освіти і науки дають підстави говорити про сукупність НОІМ як про єдину систему, що розвивається.

В якості системоутворювальних чинників, що об’єднують НОІМ в єдиний клас і дають можливість казати про сукупність НОІМ як про систему, виступають такі складові:

• спрямованість на інформаційне наповнення єдиного інформаційного простору освіти і науки;
• спрямованість на певну категорію користувачів, на гнучке задоволення повного спектра їх інформаційних потреб;
• єдність предметного наповнення (галузь освіти і науки);
• єдність функціонально-технологічного призначення (збирання, накопи-чення, опрацювання, розповсюдження інформаційних матеріалів засобами і технологіями комп’ютерно орієнтованих мереж);
• наближеність спектру сервісів, що пропонують НОІМ;
• ізоморфізм концептуальних моделей будови середовища НОІМ, його статики і динаміки: територіально розподілене Інтернеторієнтоване середо-вище, що побудоване на концептуальних засадах АІС;
• масштабність запровадження засобів і технологій: планетарний, конти-нентальний, національний, корпоративний рівні;
• масштабність застосування кінцевого продукту — тисячі і мільйони користувачів;
• спрямованість на інформаційно-технологічну підтримку освітньої діяль-ності в галузі провідних розділів науки і практики, на застосування інноваційних засобів навчання і педагогічних технологій;
• придатність для створення і підтримки на комп’ютерно-технологічній платформі НОІМ численних логічних інформаційно-комунікаційних мереж різ-ного проектного спрямування;
• спрямованість на формування та розвиток засобів і технологій інфор-маційного суспільства, на їх широке впровадження у повсякденне життя і ви-робничу діяльність людей.

Різноманітність моделей єдиного інформаційного простору освіти і науки характеризують такі основні чинники системної сукупності НОІМ, що відобра-жають різні підходи щодо їх практичної реалізації:

• переважна змістова спрямованість інформаційних ресурсів певних НОІМ, формування і розвиток певних секторів єдиного інформаційного простору освіти та науки;
• відмінність моделей будови, особливості техніко-технологічної реалі-зації кожної з НОІМ;
• відмінність організацій, що підтримують функціонування певних НОІМ;
• територіальна зосередженість головних офісів організацій, що підтри-мують функціонування певних НОІМ.

Підсумовуючи сказане, можна стверджувати, що у світі спостерігається стала тенденція до поступового поширення відкритих форм освіти. Це є запору-

кою становлення і розвитку інформаційного суспільства, формування нового покоління людей, які здатні гармонійно розвиватися й ефективно працювати в ньому. Важливу роль у цьому процесі відіграють НОІМ, міжнародні і національні організації, що підтримують і розвивають їх інформаційні ресурси, засоби та технології.

До якісних і великих за обсягом інформаційних ресурсів, до широкого спектру інформаційних сервісів, що пропонуються НОІМ, нині забезпечується доступ практично необмеженого кола користувачів незалежно від їх віку, статі, громадянства, місцезнаходження. Завдяки цьому вся сукупність НОІМ набуває важливого значення в інформаційному наповненні відкритого НС, розширенні його інформаційно-комунікаційних і сервісних характеристик, що в цілому суттєво збагачує дидактичні можливості використання відкритого НС.

У зв’язку з тим, що існуючі НОІМ активно розвиваються — стрімко роз-ширюється коло їх користувачів (тобто підвищується потреба в ресурсах і сер-вісах, які надаються через НОІМ), поліпшується якість і розширюється спектр і обсяги електронних інформаційних ресурсів, доступ до яких здійснюється через НОІМ, подальшого розвитку набувають засоби, технології та топологія Інтернет, інфраструктури НОІМ і корпоративних комп’ютерних мереж, невпинно поглиб-люється комп’ютеризація освіти, створюються нові НОІМ, особливо на націо-нальному та корпоративному рівнях, що інтегруються з існуючими. Ця тенденція буде і надалі безумовно простежуватися, відкриваючи, окрім іншого, нові мож-ливості для подальшого розвитку відкритої освіти.

Українське суспільство й національна система освіти мають відслідкову-вати цю тенденцію, знайти своє чинне місце у процесах її підтримки, у форму-ванні і розвитку єдиного інформаційного простору освіти та науки.

Принципи відкритої освіти

Основні системоутворювальні принципи відкритої освіти базуються на сучасній освітній парадигмі, що наведена у попередньому розділі, а тому відпо-відають сучасним освітнім потребам людини і суспільства, а також вразовують поточні можливості та перспективні завдання системи освіти. Аналізуючи відомі визначення такої багатовимірної категорії, як відкрита освіта, можна виділити такі основні принципи відкритої освіти (принципи будови систем відкритої освіти):

1. Принцип свободи вибору учнів — можливість вільного вибору учнями спеціальності, рівня освіти, які вони бажають отримати; навчальної програми з варіантів, що пропонуються навчальним закладом; індивідуальної програми навчання; інформаційних ресурсів, які вони застосовують; навчального закладу та складу викладачів з різних предметів тощо.
2. Принцип свободи вибору вчителів — можливість вільного вибору вчи-телями і викладачами: одного або кількох навчальних закладів, в яких вони з тих або інших причин бажають, зацікавлені або мають можливість працювати;

рівня свого загального навчального навантаження або навантаження з певних предметів; розміру навчальних груп, форм і методів навчальної діяльності, що забезпечує задану якість освіти, врахування індивідуальних бажань і можли-востей учнів (зокрема, змісту й обсягів додаткових навчально-методичних мате-ріалів і інших інформаційних ресурсів, педагогічних технологій, співвідношення обсягів індивідуальних і групових занять; термінів, змісту та місця проведення перепідготовки й підвищення своєї кваліфікації тощо).

1. Принцип гнучкості навчання — можливість гнучкого формування інди-відуальних планів і програм опанування учнями різних предметів і спеціаль-ностей за різними рівнями освіти, а також методів здійснення і форм організації навчання, зокрема пропорцій отримання освіти за очною і дистанційною фор-мами; дає змогу учневі у процесі навчання коригувати або доповнювати свою навчальну програму в необхідному для нього напрямі (за відсутності відповідних послуг з боку навчального закладу, де він навчається), а також змінювати у процесі навчання навчальний заклад і склад викладачів з різних предметів тощо.

Реалізація цього принципу дає змогу забезпечити відносну незалежність систем відкритої освіти щодо базового рівня знань і конкретно визначених у даний час цілей навчання учнів. За рахунок гнучкості методів, засобів і тех-нологій ці системи мають відповідати вимозі адаптивності до наявного освіт-нього рівня учнів та їх навчальних потреб в деяких попередньо визначених і обумовлених межах.

2. Принцип інваріантності навчання ― збереження інваріантності освіти у відкритих системах, що має забезпечити можливість переходу учнів з одного навчального закладу до іншого як після завершеня повного циклу навчання, так і після завершення його певних етапів, для навчання за спорідненими або ін-шими напрямами чи спеціальностями; використання учнями та викладачами уніфікованих навчально-методичних матеріалів, педагогічних технологій, засо-бів навчання тощо.

Опанування освітою у відкритих системах є однією з форм отримання ос-віти. Тому в цих системах мають бути забезпечені педагогічні й організаційні умови для здійснення неперервного за змістом, рівнями і за різними формами освіти навчання впродовж усього життя людини.

3. Принцип незалежності навчання в часі — навчання має здійснюватися переважно у зручний як для учня, так і для викладача час, для чого, зокрема, значно збільшується навчальний час, що виділяється на самостійну роботу. Спільна навчальна діяльність учня (учнів) і викладача може здійснюватися, в тому числі, одночасно з професійною діяльністю учня або паралельно з навчан-ням за іншим напрямом підготовки. Ця навчальна діяльність здійснюється за попередньо узгодженими формою та індивідуальним інтервальним графіком (розкладом) взаємодії в часі, для чого, зокрема, забезпечується синхронний і асинхронний режими навчальних комунікацій і незалежний в часі доступ до нав-

чальних інформаційних ресурсів та інших засобів навчання.

1. Принцип екстериторіальності навчання — навчання може здійсню-ватися поза межами навчального закладу, незалежно від географічної віддале-ності учня від навчального закладу, переважно у зручному як для учня, так і для викладача місці. Зокрема, реалізація цього принципу передбачає для учнів мож-ливість отримати відповідну освіту без відриву від виробництва або паралельно з виконанням інших видів діяльності, що здійснюються на значній відстані від навчального закладу. Для цього забезпечуються дистанційні синхронний і асин-хронний режими навчальних комунікацій, телекомунікаційні режими доступу до навчальних інформаційних ресурсів та інших засобів навчання.
2. Принцип еквівалентності сертифікатів про освіту — приведення у відповідність національних і міжнародних освітніх стандартів; забезпечення та-кої якості відкритої освіти, яка б відповідала чинним освітнім стандартам і не поступалася якості освіти, що надається у традиційних освітніх системах; вико-ристання таких індикаторів і засобів вимірювання результатів навчання, які офі-ційно визнаються на міжнародних ринках освітніх послуг і зайнятості.

Ті риси систем відкритої освіти, які можуть негативно впливати на якість освіти, що надається (наприклад, для певної вікової групи учнів або при опану-ванні освітою за деякими спеціальностями підготовки), і які принципово відобра-жають характер здійснення навчання у відкритих системах (наприклад ті, що пов’язані з екстериторіальністю здійснення навчально-виховного процесу), ма-ють компенсуватися тими додатковими можливостями, які позитивно відрізня-ють відкриті форми освіти від традиційних (передусім, за рахунок залучення до підготовки навчально-методичних матеріалів і викладання предметів кращих і спеціально підготовлених викладацьких кадрів, розширення спектра, обсягів і покращення доступу до навчальних інформаційних ресурсів, використання адекватного навчального середовища, будова якого відповідає завданням від-критої освіти, забезпечення гнучкості та адаптивності навчального процесу, його принципова спрямованість на широке застосування ІКТ, використання доско-налих систем оцінювання навчальних досягнень і професійної компетентності).

3. Принцип стартового рівня знань — ефективне навчання в системі відкритої освіти вимагає від потенційних учнів і вчителів наявності у них певного стартового рівня знань, умінь і навичок діяльності, насамперед у галузі ІКТ (пев-них навичок користування комп’ютером, автоматизованими пошуковими засо-бами, роботи в комп’ютерних мережних системах, зокрема в Інтернеті тощо). Необхідна також наявність в учнів, викладачів, методистів і організаторів освіти певної культури діяльності у відкритих системах (зокрема, дотримання певних етичних норм при електронних комунікаціях, умінь використання засобів нав-чального середовища, електронних інтерфейсів та процедур регламентованої і нерегламентованої взаємодії, що застосовуються певним навчальним закладом для автоматизованої підтримки навчального процесу). За відсутності в учнів і

вчителів необхідного стартового рівня знань його забезпечення передбачає по-переднє навчання учнів, а також здійснення заходів щодо підготовки необхідних викладацьких кадрів і організаторів освіти, які б володіли технологіями відкритої освіти, у тому числі ІКТ.

1. Принцип гуманізації навчання — вимоги до гуманізації є визначальними у системі неперервного навчання. Але завдяки реалізації всієї сукупності на-ведених принципів відкритої освіти ці вимоги суттєво посилюються в освітніх системах, що її забезпечують. Сутність цього принципу полягає у поглибленні (порівняно з традиційними системами навчання) спрямованості навчання і ос-вітнього процесу в цілому до людини; у створенні максимально сприятливих умов для оволодіння учнями соціально накопиченого досвіду, опануванні ними загальної освіти та обраної професії, розвитку і прояву в учнів творчої індивіду-альності, високих громадянських, моральних, інтелектуальних якостей, які б забезпечували їм соціальну захищеність і достойне існування в сучасному світі.

Реалізація в системі відкритої освіти цього принципу передбачає побу-дову людиноцентристських педагогічних систем, центром яких є учень, заради якого, в інтересах якого ці системи і створюються. Досягаючи цієї мети, проек-тувальники педагогічних систем відкритої освіти повинні віднайти, а практичні працівники освіти запровадити такі засоби і технології, використання яких ком-пенсувало б або принаймні «пом’якшило педагогічні втрати», що зумовлені передусім суттєвим зниженням часу, який передбачений навчальними прог-рамами для безпосереднього (віч-на-віч) контакту між учасниками навчально-виховного процесу.

2. Принцип інтернаціоналізації навчання — порівняно з традиційною освітньою системою значення цього принципу у відкритій освіті значно підси-люється. Системи відкритої освіти стануть тільки тоді ефективними, коли за їх допомогою будуть готуватись учні, які здатні розуміти, цінувати і сприймати досягнення різних культур; володіти кількома іноземними мовами; толерантно ставитися до їх представників; орієнтуватись у міжнародній обстановці; використовувати в процесі навчання і в повсякденному житті інформаційні ресурси, що містяться в міжнародних комп’ютерних мережах і системах мас-медія; застосовувати визнані у світі передові технології; брати участь у міжна-родних заходах, отримувати і продовжувати освіту за кордоном тощо.

Реалізація в системі відкритої освіти цього принципу буде сприяти інтер-націоналізації відносин у суспільстві як на національному, так і на світовому рів-нях. Це є необхідною умовою посилення безпеки світового суспільства, важли-вим фактором забезпечення та оцінювання загальноосвітнього і загальнокуль-турного рівнів учнів, їхньої професійної придатності і конкурентоспроможності на міжнародному ринку зайнятості, де здатність взаємодіяти з іншими членами сус-пільства, незалежно від особистої культурної належності, буде мати вирішальне значення у боротьбі за робочі місця на ринку праці, коли цей ринок стане дійсно

інтернаціональним в міру посилення міжнародної конкуренції за вплив у сферах послуг і виробництва товарів. Реалізація цього принципу, зокрема, відкриває можливість надання освітніх послуг громадянам іноземних держав і співвітчиз-никам, які проживають за кордоном.

1. Принцип пріоритетності педагогічного підходу — проектування сис-тем відкритої освіти необхідно починати з розроблення теоретичних концепцій, формування методів, засобів і педагогічних технологій відкритої освіти, із ство-рення дидактичних моделей тієї педагогічної діяльності, яку передбачається реалізувати засобами відкритих систем. Досвід інформатизації і комп’ютеризації освіти, зокрема, дає можливість стверджувати, що, коли пріоритетним є педаго-гічний бік справи, освітня система, яка створюється, функціонує ефективніше.

Навчальний процес у відкритій освіті проходить у специфічних педаго-гічних системах, що мають бути зорієнтовані на посилення активної ролі учнів у забезпеченні власної освіти: в постановці освітніх цілей, прийнятті самостійних і відповідальних рішень щодо використання освітніх нововведень та інновацій, виборі домінантних напрямів, форм і темпів навчання в різних освітніх сферах, місця навчання і навчального закладу тощо. На основі цих педагогічних систем учні мають навчитися вчитися. В цих системах повинна збільшуватися еврис-тична складова навчального процесу за рахунок застосування інтерактивних форм занять та мультимедійних засобів навчання, використання телекомуні-каційних методів конструювання знань, набуття учнями досвіду електронного спілкування з усім світом.

Компонентами педагогічних систем відкритої освіти є підсистеми: цілей навчання, змісту навчання, методів навчання, засобів навчання, організаційних форм навчання, ідентифікаційно-контролююча, навчально-матеріальна, фінан-сово-економічна, нормативно-правова, маркетингова, проектування яких потре-бує специфічних підходів.

Ця специфіка потребує розвитку педагогіки відкритої освіти, віртуальної педагогіки, підходів і способів формування педагогічних, методичних систем і навчального середовища відкритої освіти. це вимагає педагогічного оцінювання ефективності кожного кроку проектування і створення систем відкритої освіти. На кожному з цих кроків на перший план необхідно ставити не «сліпе» запро-вадження принципів відкритої освіти, а в навчальний процес — програмно-тех-нічних засобів ІКТ як самоціль, а пошук тих місць в освітньому процесі, де засто-сування цих принципів і таких засобів є доцільним і ефективним з педагогічної точки зору. Це передусім стосується застосування принципів відкритої освіти, засобів ІКТ в загальноосвітній школі, вимагає врахування вікових психолого-пе-дагогічних особливостей розвитку дитини, особливо на початковому етапі нав-чання.

Зміст навчання в системах відкритої освіти має відповідати нормативним вимогам державних освітніх стандартів, а також професійно-кваліфікаційним ви-

могам ринку праці.

Педагогічні системи повинні забезпечити реалізацію принципів відкритої освіти не тільки за змістом, а й за педагогічними технологіями та організа-ційними формами навчання. Зокрема, технології навчання мають бути адекват-ними моделям відкритої освіти. Окрім традиційних дисциплінарних моделей навчання до складу систем відкритої освіти можуть бути введені і нові моделі навчання (наприклад, особистісно орієнтовані, проектно-інформаційні, креативні моделі тощо).

1. Принцип досконалості будови навчального середовища. Суть цього принципу полягає у забезпечені технологічної спрямованості і структурної відпо-відності навчального середовища завданням відкритих педагогічних систем. Це передбачає, з одного боку, технологічну спрямованість всіх компонентів нав-чального середовища систем відкритої освіти (зокрема, педагогічних технологій, організаційних технологій відкритої освіти) на широке застосування у навчально-виховному процесі ІКТ, на використання в ньому останніх досягнень в цій галузі, що в цілому має сприяти входженню людини в інформаційне суспільство, у світовий освітній простір, забезпечити органічне застосування учасниками нав-чально-виховного процесу засобів і технологій інформаційного суспільства. З іншого боку, дотримання цього принципу передбачає відповідність навчального середовища основним принципам відкритої освіти і завданням її конкретної системи. Це вимагає виконання вимог щодо складу і структури навчального середовища відкритої освіти (НСВО), зокрема, вимог щодо забезпечення ін-формаційно-комунікаційних потреб учасників навчально-виховного процесу, за-хисту засобів, технологій та інформаційних ресурсів НСВО від несанкціоно-ваного доступу, їх адаптивність до вимог педагогічних систем, а також узгод-женість із зовнішніми ІКТ системами, які в певному НСВО передбачається ви-користовувати.

Цей принцип передбачає еволюційно-поетапне системне удосконалення будови НСВО відповідно до завдань конкретних систем відкритої освіти та досягнень науково-технічного прогресу, насамперед в галузі ІКТ.

Засоби, технології та інформаційні ресурси НСВО системно інтегруються у складі спеціально створених НСВО навчальних закладів. В свою чергу, сукуп-ність НСВО навчальних закладів разом із системами мас-медіа (в тому числі системами супутникового телебачення, мобільного зв’язку, радіо тощо) та ІКТ інфраструктурою суспільства (на місцевому, регіональному, міжрегіональному, національному, міждержавному і загальносвітовому рівнях) утворює розподі-лене навчальне середовище відкритої освіти, її інформаційно-ресурсну та ін-формаційно-комунікаційну платформу. Це навчальне середовище має бути при-датним для об’єднання великої аудиторії розподілених у часі і просторі учнів, викладачів і організаторів освіти, використання практично необмежених нав-чальних ресурсів, створення необхідних (в тому числі додаткових щодо тра-

диційних) умов для здійснення навчальних комунікацій.

1. Принцип економічної привабливості відкритої освіти — для учнів цей принцип передбачає їх економічну спроможність отримувати освіту у відкритих системах. Вартість навчання має відповідати фінансовим можливостям учнів, які бажають отримати освіту у відкритих освітніх системах, і суттєво не відріз-нятися від вартості отримання аналогічної освіти, що надається за традицій-ними формами. Якщо ця вартість виявиться дещо більшою, ніж та, що очікува-лася учнями, усвідомлені ними переваги навчання у відкритих системах, бажан-ня їх використати, мають перевищувати їх бажання «заощадити на освіті». До-даткові фінансові витрати на навчання в системах відкритої освіти мають сприй-матися учнями як виправдані.

Для вчителів, як одних з головних дійових осіб відкритих педагогічних систем, цей принцип визначає економічну доцільність якісно працювати саме у таких системах, розуміти їх переваги і недоліки, переконливо пропагувати і вико-ристовувати ці переваги та свідомо і виправдано уникати недоліків, постійно під-вищувати свою кваліфікацію як за фахом, так і в галузі застосування технологій систем відкритої освіти. Оплата праці вчителів, що працюють за такими техно-логіями, має стимулювати їх впроваджувати у навчання інноваційні педагогічні технології, що базуються на комп’ютерно орієнтованому відкритому навчаль-ному середовищі, активно використовувати локальні й мережні електронні нав-чальні і наукові ресурси, наполегливо впроваджувати ІКТ у практику навчання.

Для навчальних закладів і органів управління освітою цей принцип виз-начає економічну доцільність організації та забезпечення навчання у відкритих системах освіти. Економічні механізми освітньої діяльності у відкритих системах, її економічні результати мають стимулювати навчальні заклади і систему освіти в цілому широко впроваджувати принципи відкритої освіти в освітню практику, оновлювати та розвивати засоби й технології відкритих освітніх систем, залу-чати до роботи в них висококваліфікованих, передусім молодих вчителів, широкі кола учнів, розширювати спектр спеціальностей, напрямів і масштаби підготов-ки, перепідготовки та підвищення кваліфікації учнів, запроваджувати інноваційні проекти, що базуються на принципах відкритої освіти тощо. Ці механізми повин-ні спонукати працівників, які забезпечують навчання в системах відкритої освіти, якісно працювати, постійно підвищувати свою професійну кваліфікацію, непе-рервно вивчати й задовольняти потреби учнів, вчителів та інших учасників навчально-виховного процесу.

2. Принцип несуперечності відкритої освіти — неантогоністичність і уз-годженість відкритої освіти з існуючими формам освіти, можливість успішного впровадження новітніх систем відкритої освіти в існуючі системи освіти.

Реалізація цього принципу забезпечує наступність педагогічного досвіду, змісту освіти і педагогічних технологій, що застосовуються у традиційних і інно-ваційних освітніх системах.

Традиційна освіта, її методи роботи, форми, засоби і технології діяльності залишаються в арсеналі відкритої освіти. Вони не гальмують, а навпаки, спри-яють упровадженню інноваційних. Навчально-виховний процес у системах від-критої освіти має зберегти всі психолого-педагогічні надбання традиційних сис-тем навчання — забезпечити для учнів можливість отримувати необхідні пояс-нення навчального матеріалу, здійснювати спілкування між ученем/учнями і викладачем упродовж усього терміну навчання, проведення обговорень нав-чальних тем і виконання спільних завдань, поточних і підсумкових оцінювань рівнів набутих знань тощо. Цей процес передбачає всі складові, що характе-ризують сучасний навчальний процес — можливість організації активної пізна-вальної діяльності кожного учня, забезпечення ефективного зворотного зв’язку, інтерактивності, індивідуалізації і диференціації навчання, формування стійкої мотивації навчально-пізнавальної діяльності тощо.

Сукупність освітніх послуг у системах відкритої освіти слід розглядати як результат узагальнення досвіду надання подібних послуг у традиційних освітніх системах з очною, очно-заочною і вечірньою формами навчання та змістовної модифікації і технологічного розвитку характеру отримання цих послуг в нових — відкритих системах освіти. Ці послуги можуть і мають існувати поряд з освітніми послугами, що надаються за традиційними формами освіти. Відкриті системи освіти на тому або іншому етапі навчально-виховного процесу можуть викорис-товувати традиційні форми навчання і навпаки — традиційна освіта може засто-совувати технології систем відкритої освіти там, де це є доцільним з педаго-гічної точки зору.

Запровадження системи відкритої освіти може дати необхідний соціаль-ний і економічний ефект тільки за умов, якщо засоби і технології реалізуючих підсистем відкритої освіти, що створюються і запроваджуються, стануть не сто-ронніми або відокремленими елементами, додатками до існуючої системи осві-ти, а будуть органічно інтегровані у традиційну систему.

1. Принцип легітимності відкритої освіти – формування законодавчо-правової й інструктивно-нормативної бази функціонування та розвитку відкритої освіти.
2. Принцип престижності відкритої освіти — формування в суспільстві думки щодо престижу отримання освіти у відкритих системах, усвідомлення учнями, викладачами й організаторами освіти переваг і нових перспектив, які відкриває відкрита освіта в сучасних умовах розвитку суспільства.

Реалізація цього принципу забезпечується завдяки формуванню та під-тримці високої репутації відкритих систем освіти й навчальних закладів, які її пропонують і здійснюють, і задоволенню потреб роботодавців щодо якості освіти тих, хто її отримав і працює в різних соціально-економічних галузях суспільства.

Підтримка в суспільстві і в свідомості учнів високої репутації систем від-критої освіти ґрунтується на очевидному прояві бажання роботодавців запро-

шувати на роботу випускників таких систем, просувати їх службовими сходин-ками без обмежень, активній ілюстрації у професійному середовищі, засобах масової інформації свого задоволення випускниками відкритих систем освіти.

Останнє, в свою чергу, спричинюється як високою якістю отриманої ви-пускниками освіти, її спрямованістю на задоволення потреб практики, високим рівнем володіння ІКТ, вільною орієнтацією в електронному освітньому і профе-сійному інформаційних просторах, потенційними можливостями використання випускниками відкритих систем освіти специфічних умінь і навичок застосування комп’ютерно орієнтованих технологій під час подальшої перепідготовки і підви-щення своєї кваліфікації, що для практики є дуже важливим.

1. Принцип маркетингу освітніх послуг — використання маркетингового підходу щодо задоволення наявних і перспективних потреб ринку освітніх пос-луг за рахунок діяльності систем відкритої освіти.

Реалізація цього принципу базується на результатах вивчення й аналізу ринку (в тому числі міжнародного) освітніх послуг, які надають як традиційні, так і відкриті системи освіти. Цей принцип передбачає здійснення всього спектра маркетингових заходів, що спрямовані на конкурентоспроможне задоволення наявного та перспективного попиту на послуги, що пропонують і здійснюють системи відкритої освіти, а саме: вивчення наявного попиту на такі послуги і його перспектив з урахуванням особливостей розвитку якісної та кількісної кад-рової структури соціально-економічних систем суспільства; аналіз і врахування наявних та перспективних можливостей традиційних і відкритих освітніх систем, фінансових можливостей потенційних користувачів послуг систем відкритої ос-віти; формування обґрунтованих пропозицій щодо розвитку таких систем; здій-нення заходів рекламного характеру для пропагування та пропонування цих ос-вітніх послуг і таким чином сприяння задоволенню попиту на них.

2. Принцип системності створення і розвитку відкритої освіти — ство-рення систем відкритої освіти як цілого, як об’єктів, що можуть вдосконалю-ватися і розвиватися в навколишньому середовищі. За цим принципом системи відкритої освіти являють собою цілісні скінчені сукупності їх суттєвих елементів і зв’язків між ними, які виділені із середовища системи освіти за ознакою належ-ності цих елементів і зв’язків до реалізації принципів і цілей створення та роз-витку відкритої освіти і які можуть вдосконалюватися й розвиватися в навко-лишньому середовищі, що забезпечує тим самим розвиток усієї системи від-критої освіти.

Цей принцип передбачає системне проектування, формування, впровад-ження та еволюційно-поетапний розвиток усіх складових систем відкритої ос-віти: науково-проектної, комп’ютерно-технологічної, інформаційно-ресурсної, кад-рової, організаційно-управлінської, фінансово-економічної, нормативно-правової. Ці складові повинні створюватися та розвиватися комплексно й збалансовано з урахуванням розвитку потреб користувачів і тенденцій еволюції навколишнього

середовища. При цьому має бути забезпечена узгодженість, сполученість і несуперечність системи відкритої освіти з відповідними елементами навколиш-нього середовища, в якому створювана система функціонуватиме.

Системна реалізація тієї чи іншої сукупності наведених вище принципів відкритої освіти не тільки інтегрує в цій сукупності результати реалізації кожного окремого з тих, що входять до цієї певної сукупності, а й завдяки синергізму суттєво підсилює вплив на систему освіти кожного з них, надає системам від-критої освіти нових (емерджентних) якісних властивостей, що не притаманні традиційним системам освіти.

На цій підставі можна визначити окрему, дещо скорочену сукупність сис-темних принципів відкритої освіти, які є результатом системної реалізації певних сукупностей принципів 1–18. Ця сукупність системних принципів узагаль-нено відображає нові якісні властивості систем відкритої освіти і є таким чином узагальненим портретом концептуальної моделі систем відкритої освіти з точки зору учнів, тобто тих, хто користується її послугами, вчителів — тих, хто здійс-нює педагогічну діяльність у таких системах, працівників органів управління освітою — тих, хто організовує й забезпечує освітній процес, роботодавців — тих, хто використовує результат функціонування систем відкритої освіти. Роз-глянемо ці системні принципи.

• Принцип мобільності учнів і вчителів — забезпечення мобільності учнів, випускників системи освіти і вчителів на ринках (в тому числі міжнародних) ос-вітніх послуг і праці.

Цей принцип є похідною системної реалізації сукупності принципів 1–7 і 18, наведених вище. В ньому не тільки інтегруються окремі положення кожного з цих принципів, а й завдяки синергізму підсилюється вплив на систему освіти кожного з них, що надає відкритим системам освіти нову якісну властивість, яка відображена в назві принципу і яка полягає в забезпеченні мобільності учнів на ринку освітніх послуг, а випускників системи освіти і вчителів — на ринку праці.

• Принцип рівного доступу до освітніх систем — забезпечення в системах відкритої освіти рівних умов щодо отримання освітніх послуг для всіх, хто має бажання і потребу вчитися упродовж життя та має для цього мож-ливості.

Цей принцип є похідною системної реалізації сукупності вищенаведених принципів 1, 2, 5, 6, 13 і 18. В ньому не тільки інтегруються окремі положення кожного з цих принципів, а й завдяки синергізму підсилюється вплив на систему освіти кожного з них, що надає відкритим системам освіти нову якісну влас-тивість, відображену в його назві.

• Принцип надання якісної освіти — забезпечення через відкриті системи такої якості освіти, яка б відповідала індивідуальним освітнім потребам учнів і вимогам суспільства щодо загального і професійного освітнього рівня своїх членів.

Цей принцип є похідною системної реалізації сукупності вищенаведених

принципів 8–14 і 18. В ньому не тільки інтегруються окремі положення кожного з цих принципів, а й завдяки синергізму підсилюється вплив на систему освіти кожного з них, що надає відкритим системам освіти нову якісну властивість, відображену в його назві.

• Принцип формування структури та реалізації освітніх послуг — за-безпечення ринкових механізмів формування якісної і кількісної структури під-готовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації тих, хто навчається, а також реалізації спектра освітніх послуг, що пропонуються і здійснюються через сис-теми відкритої освіти.

Через системи відкритої освіти має формуватися така структура освітніх послуг, яка б у якісному й кількісному відношенні задовольняла (в координатах «попит – пропозиція») нагальні та перспективні потреби людини й суспільства — відповідала бажанням тих, хто навчається, щодо їх індивідуального загально-освітнього й професійного розвитку та забезпечувала формування кадрового компонента різних соціально-економічних підсистем суспільства.

Через ці системи мають формуватися такі якісні й кількісні показники функціонування системи освіти (в координатах «якість – вартість»), які б корис-тувалися попитом на ринку освітніх послуг, забезпечували їх конкурентоспро-можність на цьому ринку.

Цей принцип є похідною системної реалізації сукупності принципів 7, 13, 15–18. В ньому не тільки інтегруються окремі положення кожного з цих прин-ципів, а й завдяки синергізму підсилюється вплив на систему освіти кожного з них, що надає відкритим системам освіти нову якісну властивість, відображену в його назві.

Слід зазначити, що дотримання окремих принципів відкритої освіти (прин-ципи 1, 2, 5, 6, 7, 13, 17 і 18) забезпечує реалізацію кількох системних принципів (принципів а, б, в, г) одночасно. Іншими словами, певні сукупності принципів від-критої освіти, що входять до складу тих чи інших системних принципів, пере-тинаються.

Системна реалізація повної сукупності принципів відкритої освіти (прин-ципів 1–18), або, що те саме, повної сукупності системних принципів (прин-ципів а, б, в, г) не тільки інтегрує окремі положення кожного з цих принципів, але й завдяки синергізму підсилює вплив на систему освіти кожного з них, надає сучасній освіті нових якісних властивостей.

Ці загальносистемні властивості відкритої освіти, з одного боку, відо-бражають у повному обсязі сучасну освітню парадигму, яка полягає в не обхід-ності надання рівного доступу до якісної освіти всім, хто має бажання і потребу навчатися впродовж життя та має для цього можливості, а з іншого боку, вис-тупають в якості засобів інтеграційних процесів в освіті, демократизації процесу її отримання, інформатизації освіти — основних інструментів модернізації освіти на сучасному етапі її розвитку.

Визначаючи прогресивні шляхи розвитку системи освіти й інструменти такого розвитку, наявність цих загальносистемних властивостей в цілому сут-тєво збагачує перспективи функціонування та розвитку системи освіти, спри-ятиме формуванню в суспільстві високого престижу освіти.

Інтегрована сукупність усіх принципів відкритої освіти (як основних, так і системних) змістовно розкриває ті характерні ознаки відкритих освітніх систем, які визначають їх зовнішню та внутрішню відкритість.

При цьому, зовнішня відкритість проявляється, з одного боку, стосовно користувачів системи відкритої освіти і визначається прозорістю і придатністю такої системи до гнучкого адаптування для задоволення широкого спектру їх освітніх потреб. З іншого боку, ця зовнішня відкритість проявляється у при-датності системи відкритої освіти до органічного поєднання з існуючими систе-мами освіти, узгодженого функціонування з іншими системами навколишнього середовища.

Ця інтегрована сутність також підкреслює внутрішню відкритість сис-теми відкритої освіти стосовно розвитку її внутрішньої побудови і визначається придатністю такої системи до гнучкого адаптування до можливих і неминучих системних змін суттєвих елементів її складу і структури, що спричинюється як новими потребами користувачів цих систем, так і об’єктивним розвитком відпо-відних засобів і технологій.

Змістова наповнюваність як зовнішньої, так і внутрішньої відкритості таких систем розвивається в часі, а тому в цілому віддзеркалює генезис систем від-критої освіти, появу її нових властивостей, її придатність для вдосконалення, розвитку в навколишньому середовищі.

Отже, всі зазначені ознаки і властивості системи відкритої освіти зведені й узагальнено відображені в її назві. Їх сукупність саме і спричинила появу тер-міна відкрита освіта, змістовно розкриваючи її сутність, пояснюючи її назву.

Отже, у назві відкрита освіта узагальнено відображено зовнішню та внутрішню відкритість такої освіти. Принципи відкритої освіти, нові властивості систем відкритої освіти, що їм притаманні і відрізняють їх від традиційних, висту-пають як системоутворювальні принципи і властивості цих систем. Їх сукупність дає змогу розглядати відкриту освіту як цілісність, як систему.

Часткова (не повна) і/або не системна реалізація в освітніх системах принципів відкритої освіти, що спостерігається, наприклад, при еволюційно-поетапному характері створення таких систем, перетворює ці системи в інші, яким притаманні вже інші, в цілому, «збіднілі» за якістю і спектром властивості. Тому, тільки комплексне і збалансоване впровадження в практику освіти всієї сукупності зазначених принципів відкритої освіти забезпечує реалізацію в пов-ному обсязі сучасної освітньої парадигми, будує ефективні засоби подальшого розвитку освіти в цілому.

Поступове і наполегливе системне запровадження зазначених принципів

в освіту не тільки не руйнує існуючу систему, а й, навпаки, передбачає застосу-вання її педагогічних і організаційних надбань, узгодженість і інтеграцію з тради-ційними формами отримання освіти, відкриває шляхи їх подальшого вдоско-налення. Такий підхід, віддзеркалюючи тенденції розвитку сучасного світу, на основі ринкових механізмів забезпечує задоволення сучасних і перспективних потреб суспільства щодо освітніх рівнів людей, дає змогу створити нові умови для розвитку особистості учнів, передбачає широке застосування у процесі навчання провідних технологій інформаційного суспільства, готує людину до повноцінного життя в цьому суспільстві.

Відкрита освіта і проблеми е-педагогіки

Використання в педагогічних системах відкритого НС, що базується на сучасних АІС, ідеях GRID-підходу, необхідність забезпечення засобами та тех-нологіями цих педагогічних систем якісної й ефективної підготовки, перепідго-товки та підвищення кваліфікації широкого кола тих, хто навчається і навчають, висуває перед освітою нові психолого-педагогічні проблеми.

Очевидна потреба розв’язання сукупності цих проблем зумовлює появу так званої електронної педагогіки (е-педагогіки), яка, спираючись на здобутки класичної психолого-педагогічної науки, розробляє специфічні завдання ство-ення й ефективного впровадження в освітню практику ІКТ, зокрема завдання педагогіки відкритої освіти.

Термін «е-педагогіка» не повинен сприйматися багнетами освітянською громадськістю. Нині вже досить широко використовуються не тільки у профе-сійному середовищі, а й у повсякденному житті, такі, наприклад, терміни, як «електронний уряд», «електронна комерція», «електронна економіка», «елек-тронна освіта і навчання», навіть «електронна Україна». Додаток «електронна» відображає в цих назвах, термінах особливості побудови відповідних підсистем інформаційного суспільства.

Основні проблеми е-педагогіки у своїй основі схожі з проблемами тради-ційної педагогіки. Їх постановка не суперечить, а навпаки базується на здобут-ках традиційної психолого-педагогічної науки й освітньої практики. Проте ці проблеми мають свої особливості, які відрізняють їх від традиційних і які акцен-тують увагу на специфічних аспектах побудови й особливостях педагогічної діяльності у комп’ютерно орієнтованому навчальному середовищі, у відкритих педагогічних системах. Зокрема, за [Дж.Тиффином]: «клас « винятково могутня система комунікацій і цим пояснюється, чому всі попередні намагання викорис-товувати сучасні комп’ютерно орієнтовні засоби і технології комунікацій в освіті (навчальне телебачення, комп’ютерне навчання, навчання через переписку тощо), застосовуючи традиційні педагогічні технології, виявилися невдалими» [1, 680].

Проблеми е-педагогіки, таким чином, утворюють деяку системну підмно-жину сучасних проблем педагогіки й педагогічної психології, які можна виділити

в певну відносно незалежну сукупність, яка утворює проблемне поле е-педа-гогіки, формує її цілі, ставить завдання щодо їх розв’язання.

Розглянемо основні сучасні проблеми е-педагогіки:

1. Недостатня розробленість теорії навчання у відкритих педагогічних сис-темах, несформованість її поняттєво-термінологічного апарату.
2. Проблема формування педагогічно доцільного складу і структури мето-дичних систем відкритої освіти. Це передусім стосується розроблення підходів до структурування змісту освіти, його подання в єдиному освітньому інформа-ційному просторі, проектування і впровадження орієнтованих на інтерактивність суб’єктів педагогічного процесу, технологій навчання, що базуються на викорис-танні мережних інформаційних ресурсів відкритого НС, е-дистанційного навчан-ня, створення навчально-методичних матеріалів, орієнтованих на використання у відкритій освіті.
3. Проблема формування складу і структури будови відкритого НС. Це передусім стосується розроблення підходів до використання в навчально-ви-ховному процесі мультимедійних засобів навчання, засобів електронних нав-чальних комунікацій, віртуальних предметних лабораторій, засобів мас-медіа, розміщення і розповсюдження дидактичних елементів відкритих педагогічних систем на різних типах носіїв даних (паперових, мережних, CD тощо).
4. Проблема психолого-ергономічного обґрунтування характеру подання електронних навчальних об’єктів, що впливає на педагогічну ефективність сприйняття, розуміння та безпечного використання навчального матеріалу.
5. Проблема готовності вчителів і учнів до роботи у відкритих педагогічних системах.
6. Проблема виховання у відкритих педагогічних системах, що спричи-нена обмеженістю безпосередньої (віч-на-віч) навчальної взаємодії.
7. Валеологічні проблеми.
8. Проблеми віртуальної педагогіки, що розробляє питання створення та ефективного функціонування віртуальних педагогічних систем, віртуального навчального середовища, впровадження яких в освітню практику буде дедалі поширюватися.
9. Проблема обмеженості експериментальної бази науково-методичної діяльності, яка б забезпечила перевірку вірогідності висунутих теоретичних положень, апробацію здобутих наукових результатів у мережі експерименталь-них навчальних закладів, що здатні здійснювати ефективну підтримку техноло-гій відкритої освіти.

Кожна з цих проблем може бути представлена множиною інших проблем, що декомпозують і синтезують зазначені, з врахуванням в кожному конкретному випадку побудови комп’ютерно орієнтованої педагогічної системи як їх приз-начення (мету побудови), так і особливості їх реалізації. За таким підходом сформовані основні напрями наукових досліджень проблем дистанційної про-

фесійної освіти.

Зазначені науково-практичні проблеми необхідно розв’язувати комп-лексно, системно. Це вимагає спільних зусиль не тільки вітчизняної психолого-педагогічної науки й освітньої практики, а й всієї міжнародної наукової та осві-тянської спільноти. Тільки в такому випадку слід очікувати поступового розв’я-зання перерахованих проблем, сподіватися на успіх у впровадженні в освітню практику ідей, засобів і технологій відкритої освіти. Тільки за цих умов система освіти України може інтегруватися в Європейський і світовий освітній простір. Тільки за таких підходів вітчизняна освіта виправдає сподівання й забезпечить сучасні потреби українського суспільства, стане освітньою платформою форму-вання загальноосвітніх і професійних якостей його громадян, запорукою роз-витку їх особистості в насправді недалекому інформаційному суспільстві.

В цілому можна стверджувати, що в найближчій час настане нова нау-ково-технологічної ера, якій будуть притаманні нові інформаційно-комунікаційні і процесуальні можливості використання комп’ютерних мереж. У свою чергу, роз-виток е-педагогіки, що буде спиратися на можливості ефективно використо-вувати переваги потужного й дидактично обґрунтованого відкритого НС, створить нові, сьогодні ще не до кінця усвідомлені перспективи розвитку освіти.

Отже, формування інформаційного суспільства, його новітніх засобів і технологій, розвиток психолого-педагогічної науки створюють необхідні умови, закладають фундамент подальшого прогресивного розвитку освіти, людини і суспільства.

Відкрита освіта і сучасна освітня парадигма

Об’єктивні процеси розвитку людини та суспільства сприймаються систе-мою освіти як  виклики і, в основному, проявляються:

• у різкому зростанні обсягів відомостей (про людину, суспільство і при-роду), що мають бути використані у процесі навчання і включають як нові знан-ня, так і ті, що накопичило людство в попередні роки;
• у підвищенні вимог до якості освіти (рівня знань, умінь і навичок, ком-петентностей), яку в процесі навчання мають набути учні;
• необхідності створення додаткових умов для індивідуального розвитку особистості;
• зменшенні часу, що виділяється на опанування освітою;
• неможливості забезпечити рівний доступ до якісної освіти всім бажа-ючим (передусім невідповідності мережі і «потужності» навчальних закладів та структури підготовки реальним потребам учнів і суспільства);
• необхідності створення умов для реалізації концепції навчання впро-довж життя людини;
• у підвищенні вимог до якості управління освітою на всіх її організаційних рівнях, а також управління навчально-виховним процесом.

При цьому, реакції системи освіти на виклики суспільства відбуваються за умов об’єктивної довготривалості протікання переважної більшості освітніх про-цесів та основних процесів їх змін, а також, зазвичай, на фоні обмеженості фінансових та інших ресурсів, що виділяються на освіту (під реакцією системи освіти на виклики суспільства розуміється успішне розв’язання за допомогою системи освіти певних проблем, поява яких зумовлена усвідомленням як самих викликів, так і необхідності відповісти на них).

Необхідність реагування на потреби людини, на суспільні виклики, на об’єктивні процеси їх розвитку утверджує нову освітню парадигму, яка полягає в необхідності забезпечення рівного доступу до якісної освіти для всіх тих, хто повинен навчатися (у тих випадках, коли наявність сертифіката про за-гальну і/або відповідну професійну освіту є обов’язковою), хто має бажання, потребу (внутрішньо або зовнішньо мотивовані) навчатися впродовж життя і хто має для цього можливості (час, стан здоров’я, сімейні обставини, заванта-женість на роботі тощо).

На основі цієї парадигми формується система сучасних цілей освіти, досягнення яких має забезпечити адекватний характер її розвитку. В свою чер-гу, сучасні завдання системи освіти передбачають розвиток змісту освіти та педагогічних технологій, що застосовуються в навчально-виховному процесі, а також розвиток технологій управління освітою.

Можна умовно виділити три основні категорії членів суспільства, яких без-посередньо торкаються зазначені суспільні виклики і від позиції та активності яких багато в чому залежать темпи і характер змін у системі освіти.

У першої категорії — переважної більшості дорослого населення, ці проб-леми проявляються в появі нових і додаткових потребах щодо отримання за сучасних умов якісної освіти, і, передусім, у забезпеченні зручного й рівного дос-тупу до якісної освіти та підвищенні мобільності і гнучкості навчання.

У другої категорії — працівників системи освіти (насамперед вчителів, науково-викладацьких кадрів, методистів, інших кваліфікованих працівників нав-чальних закладів і науково-методичних установ), які організовують, здійснюють і забезпечують навчально-виховний процес і які є основними творцями та ру-шійною силою перебудов у освіті, ці проблеми типово проявилися в необ-хідності змін методів, засобів, форм і технологій навчальної діяльності, які вже застосовуються і вже успішно опановані. Це, в свою чергу, часто спричинює у працівників системи освіти потребу в додатковому якісному навчанні, перенав-чанні або підвищенні кваліфікації, що в цьому аспекті поєднує цю, другу кате-горію членів суспільства з першою.

У третьої категорії — посадових осіб, які відповідають за стан і розвиток освіти (політиків, урядовців, керівників і працівників органів управління освітою і та навчальних закладів), ці проблеми проявилися в усвідомленні необхідності задоволення сучасних освітніх вимог суспільства і потреб людини (в тому числі

тих членів суспільства, які за об’єктивних або суб’єктивних причин, наприклад, через вік або стан здоров’я, не усвідомлюють чи не поділяють необхідності змін) у необхідності здійснення системних заходів, що забезпечило б бажані (запла-новані) зміни в системі освіти. Це, в свою чергу, часто спричинює в посадових осіб потребу в додатковому якісному навчанні, перенавчанні або підвищенні кваліфікації, що в цьому аспекті також поєднує цю, третю категорію членів сус-пільства з першою.

Тобто так чи інакше, на тому чи іншому етапі життя всі зазначені категорії членів суспільства виступають в якості учнів і звертаються (мають звернутися) до послуг системи освіти. В свою чергу, система освіти повинна забезпечити ба-жання, прагнення і сподівання учнів щодо отримання якісної освіти у найсприят-ливіших для них умовах.

За рахунок чого ж передусім досягаються сучасні цілі освіти, реалізується нова освітня парадигма?

У попередніх розділах були виділені чинники, що визначились і застосо-вуються як інструменти модернізації освіти і врахування яких має сприяти роз-в’язанню проблем сучасного етапу розвитку системи освіти. Це такі чинники:

• інтеграційні процеси в освіті (інтеграція освітніх стандартів, змісту осві-ти, її навчально-методичного забезпечення, методів, засобів, ресурсів і техно-логій, організаційно-функціональної і структурної будови системи освіти і систе-ми управління нею тощо);
• демократизація процесу отримання освіти (розвиток і широкомас-штабне запровадження механізмів і інструментів свободи вибору, рівні можли-вості отримання освіти незалежно від соціального статусу учнів та їх батьків, рівний доступ до якісної освіти широких верств населення незалежно від місця проживання, порівнянність дипломів, кредити, мобільність на ринках, єдина дво-ступенева вища освіта, наближені програми підготовки, уніфіковані інтерфейси взаємодії з різними системами освіти і навчальними закладами тощо; люди з обмеженими розумовими і фізичними можливостями теж мають право на осві-ту, яку повинні запропонувати і забезпечити навчальні заклади, що застосо-вують при навчанні і вихованні методи і засоби спеціальної педагогіки);
• люди з обмеженими розумовими і фізичними можливостями теж мають право на освіту, яку повинні запропонувати і забезпечити навчальні заклади, що застосовують при навчанні і вихованні методи і засоби спеціальної педагогіки;
• інформатизація освіти, що відповідає цілям і завданням формування інформаційного суспільства і в даному контексті передбачає створення єдиного інформаційного освітнього простору — змістовно-предметної, комп’ютерно-тех-нологічної та інформаційно-комунікаційної платформи інтеграції і демократизації освіти.

Об’єктивний вплив цих чинників на розвиток системи освіти, з одного бо-ку, та зазначені  зміни  потреб тих, хто навчається — з іншого, саме і формують

сучасні принципи, цілі, обмеження, механізми й інструменти розвитку системи освіти, сукупність яких будує портрет, концептуальну модель нової освіти, яку називають відкритою освітою.

Деякі автори, наприклад А.Лобок, аналізуючи шляхи подальшого розвитку освіти, називають таку освіту вільною або ймовірнісною. «Вільна (ймовірнісна) освіта — це освіта, в якій відсутня планова детермінованість (визначеність) нав-чального процесу на противагу традиційному навчальному процесу, де абсо-лютним законом є так звана програма. Це освіта, в якій принцип творчої не-визначеності, ймовірність, розмитість майбутнього приймаються як фундамен-тальні культурні цінності» [1, 45–48].

Враховуючи це, виділимо три узагальнювальних чинники, що спричинили появу такого явища, як відкрита освіта. Два перших з них можна назвати чин-никами освітнього замовлення, а третій — чинником освітньої пропозиції. Ці чинники «замикають» ланцюг «попит – пропозиція», відображуючи і реалізуючи таким чином ринковий характер побудови сучасного відкритого освітнього сере-довища.

Перший чинник спричинений тими об’єктивними процесами розвитку сус-пільства, які пов’язані з появою нових вимог до освітнього рівня людей, до ха-рактеру та темпів набуття ними освіти.

Другий чинник пов’язаний з появою нових індивідуальних потреб учнів щодо забезпечення свого особистісного розвитку та характеру отримання якіс-ної освіти в сучасних умовах.

Третій чинник спричинений тими об’єктивними процесами розвитку сус-пільства, які пов’язані з появою в системі освіти нових можливостей, що прояв-ляються у розвитку змісту навчання та педагогічних технологій, у створенні до-даткових умов для індивідуального особистісного розвитку людини, в поглиб-ленні процесів демократизації та інтеграції освіти, а також у широкомасштабній інформатизації системи освіти, інших підсистем суспільства, з якими система освіти у процесі виконання своїх завдань так чи інакше взаємодіє.

Зазначені чинники взаємообумовлені і взаємодоповнюють один-одного. Нова освітня парадигма, що визначила й задекларувала принципи відкритої освіти, була реакцією системи освіти на ці чинники.

Визначально, що відкрита освіта передбачає суттєві зміни характеру здійснення навчальної діяльності, ролі, яка відводиться в навчальному процесі учню та вчителю. М.Солдатенко зазначає: «Головна функція вчителя тради-ційної школи — дати учням певну, наперед визначену навчальною програмою суму знань. У протилежному ж випадку він — методолог самоосвітнього про-цесу, який немає жорсткого програмного спрямування. Тут учитель — швидше мотиватор і консультант. Його завдання полягає в тому, щоб у початковий пе-ріод максимально вмотивувати учня на вільну, але активну пошукову діяльність, а вже потім неперервно допомагати в розробленні подальшої стратегії пошуку.

Отже, педагог у такій навчальній системі має володіти двома надзвичайно важ-ливими вміннями. По-перше, він повинен психологічно грамотно здійснити моти-вацію дослідної активності учня та здійснювати корекцію цієї активності в часі, адже в подальшому ця активність може набути досить непередбачливих нап-рямів. По-друге, вчитель повинен вміти бути консультантом в ситуаціях, до яких він наперед в інформаційному плані не готовий і які він з цієї причини мусить «розкопувати» спільно з учнем, так би мовити, експромтом. Важливою особли-вістю діяльності такого вчителя є той факт, що сам він разом з дітьми перебуває в позиції активного незнання, йдучи разом зі своїми вихованцями невідомим наперед «маршрутом пізнання», він постійно і багато відкриває нового і для себе» [1, 45–48].

Отже, відображуючи сучасні освітні потреби людини, об’єктивні процеси розвитку, завдання й можливості суспільства, процеси інтеграції, демократизації й інформатизації освіти та маючи загальносистемний (щодо системи освіти) статус, нова освітня парадигма виступає як головний системоутворювальний принцип розвитку сучасної освіти та відкритої освіти зокрема.

Принципи відкритої освіти і відкрите навчальне середовище

Доступна для учасників навчально-виховного процесу якісна й кількісна різноманітність компонентів навчального середовища (можлива для викорис-тання різноманітність компонентів навчального середовища, які можуть бути застосовані в навчально-виховному процесі) визначають його потенційний дидактичний простір.

У такому розумінні традиційне навчальне середовище (НС), що існує і функціонує на рівні навчального закладу, назвемо закритим навчальним сере-довищем. Таке НС є обмеженим щодо складу і структури своїх компонентів і тому має обмежене дидактичне використання. Зокрема, в закритому НС перед-бачається використання відносно вузького спектра матеріальних засобів нав-чання, інформаційних навчальних ресурсів і педагогічних технологій, обме-жений склад викладацького персоналу й освітнього мікросоціуму, обмежена кількість навчальних приміщень тощо. Окрім цього, закрите НС виявляється практично непридатним щодо екстериторіального залучення до навчально-виховної діяльності окремої людини, інших учнів і викладачів, що навчаються та працюють поза межами навчального закладу, в якому ця людина навчається. В непоодиноких випадках така можливість з педагогічного погляду є доцільною і навіть необхідною.

Реалізація при побудові педагогічних систем принципів відкритої освіти, використання сучасних методів і засобів інформаційно-комунікаційних техно-логій (ІКТ) дають змогу суттєво розширити потенційний простір НС, забезпечити формування й використання відкритого освітнього простору, в якому дос-тупне для учасників навчально-виховного процесу НС не обмежується наявною

в певному навчальному закладі множиною його різноманітних компонентів.

Це передусім стосується доступної якісної та кількісної множини ресурсів, які стають доцільними для застосування в навчально-виховному процесі зав-дяки розподіленим автоматизованим банкам даних і знань та обчислювальних ресурсів, що пропонуються і підтримуються в комп’ютерних мережах (корпора-тивних, континентальних, Інтернет), комунікаційним характеристикам цих мереж.

Такі можливості визначають новий, розширений компонентний склад НС, що створює потенційні умови для суттєвого поліпшення інформаційно-ресурс-ного забезпечення для опанування змісту освіти у процесі навчання, розши-рення спектра навчальних засобів і педагогічних технологій, що можуть бути ефективно застосовані в навчально-виховному процесі. Ці розширені, додаткові (щодо закритого НС) можливості використання компонентного складу НС вира-жаються у властивостях нового НС, яке назвемо відкритим навчальним сере-довищем.

Сучасне відкрите НС є потенційно необмеженим щодо обсягу ресурсів, які можуть бути застосовані в навчально-виховному процесі, чисельності користу-вачів, які можуть використовувати його засоби та технології, а тому і кількості учнів, які можуть бути спільно залучені до виконання єдиного дидактичного завдання. В такому НС створюються додаткові умови для реалізації різних цілей, стратегій і траєкторій навчання та виховання людини, для забезпечення адаптації компонентів НС до індивідуальних можливостей і потреб учнів. Інши-ми словами можна сказати, що відкрите НС в цілому суттєво збагачує дидак-тичне застосування педагогічних систем, підсилює їх дидактичні характерис-тики, що є безперечною позитивною ознакою відкритого НС.

З іншого боку, практична необмеженість відкритого НС відкриває шляхи впливу на учнів певних негативних проявів відкритого НС. Завдяки цій необме-женості утворюється деякий потенційний надлишок відкритого НС щодо досяг-нення конкретних навчально-виховних цілей. Ці шляхи і цей надлишок можуть суттєво викривляти дидактичний простір відкритих систем освіти з педагогічної точки зору НС. Нейтралізація таких негативних проявів передбачає допустиму і розумну (без втрати цілісності НС і доцільної варіативності його будови, необ-хідності виконання частих трудомістких дій щодо його реструктуризації, синтезу й декомпозиції) мінімізацію якісної та кількісної різноманітності складу і струк-тури НС у відповідності з окремими цілями навчання й виховання, змістовно-функціональної спрямованості навчально-виховного процесу й фінансово-енер-гетичних та інших характеристик освітньої системи.

Це передусім стосується розумного обмеження доступу учнів до елек-тронних інформаційних ресурсів і засобів масової інформації, формування і дос-туп до яких нині суттєво спростився, законодавчо достатньою мірою не відре-гульований, а зміст — нерідко є педагогічно невиваженим.

Це дуже важливе питання, оскільки реакція учня на НС, на інформаційні

ресурси, до яких йому надається доступ, може бути неоднозначною. Робота з тими чи іншими інформаційними ресурсами може викликати в учня реакцію їх відторгнення або блокування, а може призвести до переоцінювання сформо-ваних раніше цінностей. Одні з них можуть викликати в учня підйом духовних сил, а інші — призвести до повної втрати інтересу до навчання. В свою чергу, вплив на особистість учня роботи з інформаційними ресурсами відкритого НС може пригнічувати самостійність учня і тим самим знижувати ефективність нав-чально-виховного процесу, а може стимулювати його навчальну діяльність і тим самим сприяти його прогресивному розвитку.

Ці суперечності можуть бути деякою мірою згладжені за рахунок вива-женого з педагогічної точки зору використання інформаційних ресурсів відкри-того НС, а також завдяки відповідній підготовці учня до роботи у відкритому НС. Оскільки контентне наповнення значної частини відкритого НС здійснюється поза участю й контролю з боку системи освіти, часткове зняття цих супереч-ностей лежить на вчителеві, на методичних працівниках і організаторах освіти. Тому інформаційні ресурси відкритого НС, які планується використати в нав-чально-виховному процесі, повинні бути попередньо «відфільтрованими» (на-приклад, засобами навчальних локальних комп’ютерних мереж або засобами Інтранету) щодо педагогічних уподобань викладача, освітньої політики та цін-ностей суспільства. Слід також навчити учня критично та виважено ставитись до того, що пропонується у відкритому НС.

У сучасних умовах глобалізації світових процесів соціально-економічного розвитку суспільства роль відкритого НС виконує так званий глобальний освітній простір (ГОП), сутність якого спрямована на реалізацію в освітньому середовищі основних принципів відкритої освіти. Можна вважати, що відкриті педагогічні системи в цілому входять до складу ГОП, становлять його частку, утворюючи в цьому просторі підпростір засобів і технологій інституційної системи освіти.

Однак підкреслимо, що, будучи по суті відкритим НС, глобальний освітній простір (ГОП) суттєво (реально і/або потенційно) впливає (може впливати) на процес і результати навчання й виховання людини в навчальному закладі. Поряд з безумовно позитивним впливом цього простору на функціонування пе-дагогічних систем, в деяких, на жаль, непоодиноких випадках реальної освітньої практики цей вплив носить негативний характер, іноді суттєво знецінюючи і на-віть унеможливлюючи зусилля навчального закладу і системи освіти в цілому щодо досягнення визначених цілей навчання та виховання. Враховуючи прак-тичну необмеженість ресурсного наповнення ГОП, його нескоординований з певними навчальними цілями і неконтрольований з боку системи освіти вплив на учня (який може набувати агресивних форм), пожиттєвий характер освіти людини, цей негативний вплив визначально відчувається людиною впродовж усього її життя.

Останнім часом, переважно в зарубіжній літературі, почали використо-вувати термін єдиний інформаційний простір системи освіти (ЄІПСО). Вка-жемо на спільне і відмінне між поняттями ГОП і ЄІПСО, що є основою для тлу-мачення їх сутності та коректного використання.

Поняття ГОП підкреслює й передбачає (аналогічно до глобальної комп’ю-терної мережі Інтернет, розвиток якої в основному і сприяв виникненню ГОП) масштабність і світовий характер його існування та використання (за географіч-ними ознаками і територіальним розподілом), практичну необмеженість обсягу й цілей застосування його інформаційних ресурсів і сервісів, що відображають сучасні уявлення людства про об’єкти та процеси об’єктивного світу, потенційну наявність в цьому просторі мережних електронних ресурсів, що застосовуються (можуть застосовуватись) у процесі навчання та виховання як в інституційній освіті, так і під час самоосвіти людини поза межами системи освіти. В ГОП, як правило, застосовуються уніфіковані процедури доступу до його інформаційних ресурсів і сервісів.

В цілому ГОП існує і розвивається в інформаційному суспільстві, перед-бачає використання його базових ІКТ, орієнтується на задоволення потреб від-критої освіти. Тому поняття ГОП базується на основних ідеях побудови інфор-маційного суспільства і, зокрема, відкритої системи освіти.

Поняття ЄІПСО теж несе в собі ознаку масштабу свого існування та зас-тосування і також, як ГОП, включає в себе ознаки базової технології інформа-ційного суспільства, особливості свого використання при побудові систем від-критої освіти. Ці ознаки поєднують поняття ЄІПСО і ГОП.

Разом з тим, поняття ЄІПСО несе в собі додаткову, відмінну від ГОП, оз-наку, яка відображає наявність в ЄІПСО спеціально створених і цілеспрямо-ваних на освітні цілі однотипних (однакових або наближених за структурованим змістом і технологіями застосування) мережних електронних ресурсів. Існування таких ресурсів передбачає можливість їх спільного застосування (обов’язкового або можливого) деякою категорією  користувачів, відповідає на запитання: для кого і для чого ці типові (без втрати апріорі передбаченої варіативності) мережні електронні ресурси були створені? Як правило, ці ресурси створюються та застосовуються в інституційній системі освіти. Окрім того, в ЄІПСО передба-чається й забезпечується нормалізація і стандартизація створення мережних електронних ресурсів, розширення масштабу та уніфікація їх вивчення і засто-сування в освітній практиці інституційної системи освіти.

Таким чином, ЄІПСО призначений для інформаційно-освітнього ресурс-ного забезпечення цілей навчання й виховання інтегрованої сукупності інститу-ційних педагогічних систем, змістовнота територіально розподілених у ГОП і призначених для відповідної категорії його користувачів.

За такого розуміння цих понять випливає, що за ознакою масштабів поширення й застосування, єдності базових ІКТ, ЄІПСО є цілеспрямованою на

завдання інституційної системи освіти частиною ГОП. Формування в ГОП різно-масштабного ЄІПСО (світового, континентального, міжконтинентального, регіо-нального, міжрегіонального, галузевого, міжгалузевого, навчального закладу, наукової установи, виробництва, навчально-науково-виробничого комплексу, індивідуального тощо) є проявом глобалізації сучасних процесів соціально-економічного розвитку людства, інформатизації всіх сфер суспільного життя та викликаних цими явищами процесів інтеграції й інтернаціоналізації змістових і технологічних компонентів освіти, демократизації її функціонування, поступо-вого вирівнювання стандартизованих вимог (освітніх і освітньо-професійних стандартів) щодо загальноосвітньої та професійної підготовки і розвитку людини в сучасному світі. У процесі пожиттєвої освіти людина використовує (може використовувати) як засоби ЄІПСО (як правило, при отриманні освіти в інститу-ційній системі освіти), так і засоби всього ГОП (переважно у процесі самоосвіти).

Принцип досконалості будови НС — один з основних принципів побудови і функціонування відкритої освіти, полягає у забезпечені технологічної спрямо-ваності і структурної відповідності НС завданням відкритих педагогічних систем.

Відповідно до цього принципу склад відкритого НС має включати: сис-темно організовану сукупність традиційних і комп’ютерно орієнтованих засобів навчання (в тому числі персональні комп’ютери та індивідуальні засоби елек-тронних комунікацій учнів, викладачів і організаторів освіти); засоби мережного доступу, спілкування, передавання даних та захисту інформаційних ресурсів у стаціонарних і мобільних комп’ютерних системах; протоколи мережної взаємо-дії, які базуються на ІКТ-обміні даними в комп’ютерних мережах та організа-ційно-технологічні процедури щодо забезпечення безпечного і конфіденційного зберігання, передавання та використання даних; системи мультимедіа; ІКТ різного призначення; інформаційні ресурси; системне апаратно-програмне й організаційно-методичне забезпечення, що орієнтовані на задоволення потреб учасників навчального процесу.

У відкритому НС широко використовуються комп’ютерні навчальні прог-рами різного призначення, здійснюється адресне постачання й обмін електрон-ними інформаційними ресурсами, забезпечується дистанційне спілкування учасників навчального процесу та організаторів освіти тощо.

Завдяки відкритості НС учасники навчально-виховного процесу мають можливість самі здобувати необхідні знання, вільно користуючись практично не-обмеженими за обсягом інформаційними ресурсами, сучасними ІКТ. Інформа-ційні ресурси ― бази даних і знань, комп’ютерні, в тому числі мультимедіа, системи навчального пизначення, відео- й аудіозаписи, електронні бібліотеки, разом з традиційними підручниками та методичними посібниками створюють інформаційно-ресурсне забезпечення відкритої освіти, доступне широкій ауди-торії користувачів.

Відкрите НС характеризують комфортніші порівняно з традиційними умо-

ви для творчого самовираження учнів, можливість демонстрації учнями продук-тів своєї творчої діяльності для всіх бажаючих, широкі експертні можливості оцінювання їх творчих досягнень тощо.

Окремо зазначимо, що розширення потенційного простору НС через фор-мування і використання ресурсів ЄІПСО і ГОП не є визначальним чинником збільшення питомих фінансових витрат на освіту окремої людини. Поряд з без-умовним збільшенням таких витрат на створення транспортних систем, дос-тавляння й підтримання в актуальному стані електронних освітніх інформа-ційних об’єктів (переважно на рівні окремих навчальних закладів), на розроб-лення комп’ютерно орієнтованих засобів навчання і спеціальних педагогічних технологій, на підвищення кваліфікації викладацького складу, на формування стартових знань учнів з ІКТ одночасно зменшуються сумарні витрати на розроб-лення та підтримку таких засобів і технологій у великій кількості окремих нав-чальних закладів, для великої кількості учнів. На фоні створення інфраструктури інформаційного суспільства, залучення інших джерел (державних, бізнесу, між-народних тощо) фінансового забезпечення формування й розвитку відкритого НС навчальних закладів (а тому розвитку ЄІПСО і ГОП), поступового підвищен-ня рівня попередньої спеціальної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації викладацького складу й якості стартової підготовки учнів з ІКТ до-даткові фінансові витрати, що пов’язані з формуванням і використанням у нав-чально-виховному процесі ресурсів ЄІПСО і ГОП, розширенням потенційного простору НС будуть поступово знижуватись і стабілізуватись.

Створення й використання засобів і технологій відкритого НС є якісно новим етапом розвитку систем мережного е-дистанціного навчання (е-ДН), який характеризується формуванням і реалізацією в освітньому просторі єдиної нау-ково-технічної й освітньої політики, що базується на принципах відкритої освіти. Тому таке середовище створюється на основі єдиного концептуального підходу, який зокрема передбачає, що у цьому середовищі дотримуються міжнародні та національні стандарти щодо процедур і протоколів електронної мережної вза-ємодії і що в ньому існують, підтримуються та пропонуються: створені навчаль-ними закладами та науковими установами інформаційні навчальні, наукові й освітньо-організаційні ресурси, які структуровані за наближеними моделями та які мають схоже комп’ютерне екранне відображення; інформаційні ресурси електронних бібліотек і спеціалізованих банків даних; уніфіковані засоби наві-гації в інформаційному просторі та пошуку в ньому необхідних відомостей, інші сервіси, які забезпечуються в комп’ютерних мережах. Переважну більшість цих вимог та інформаційних функцій повинні забезпечити спеціальні освітні пор-тали, використання яких завдяки системній змістовій інтеграції інформаційних ресурсів, уніфікації сервісів комп’ютерних мереж та інтерфейсів користувачів повинно із свого боку суттєво підвищити ефективність мережного навчання.

Відкрита освіта і віртуальне навчання

Реалізація сучасної освітньої парадигми, що передбачає забезпечення рівного доступу до якісної освіти, запровадження у зв’язку з цим у освітню прак-тику принципів відкритої освіти, стрімкий розвиток засобів і технологій інфор-матики призвели до появи та розвитку ідей віртуальної освіти, яка дає змогу доповнити портрет освіти майбутнього, школи майбутнього як системи й освіт-нього закладу становлення та розвитку людини в інформаційному суспільстві, визначити перспективні завдання психолого-педагогічної науки і освітньої прак-тики, передусім е-педагогіки, педагогіки віртуальної освіти (педагогіки віртуаль-ного навчання) — віртуальної педагогіки як складової е-педагогіки. Додаток «віртуальна» відображає в цій назві, терміні факт використання під час навчан-ня специфічного навчального середовища ― так званого середовища вірту-альної реальності. Це передбачає зміни складу і структури методичних систем, що застосовують таке навчальне середовище (змінюються навчальні цілі, за-соби навчання й педагогічні технології таких методичних систем). Тому вірту-альна освіта передбачає створення та використання специфічних педагогічних систем, до складу яких ці методичні системи і середовище віртуальної реаль-ності належать.

Предметом віртуальної освіти як науки є розроблення психолого-педа-гогічних проблем створення й ефективного функціонування специфічних педа-гогічних систем, що базуються на навчальному середовищі віртуальної реаль-ності. Сукупність цих проблем утворює проблемне поле віртуальної освіти, формує його цілі, ставить завдання щодо їх розв’язання.

Г.Левітас зазначає, що «В основі теоретичних побудов (методологічним фундаментом) віртуальної освіти лежить теорія найближчого розвитку, що роз-роблена Л.Виготським. Саме ця теорія дає змогу визначити, коли можна вивіль-нити учня від спрямовуючої руки вчителя й дозволити йому самостійно обирати шляхи свого навчання… П.Гальперину і його учням вдалося застосувати ідеї Л.Виготського у конкретній педагогіці: розробити теорію поетапного формування розумових дій, яка показує не тільки коли, а й як можна переводити учня на са-мостійне навчання» [1, 85].

Разом з тим, недостатня розробленість проблем віртуальної педагогіки, особливо під час застосування її підходів до навчання дітей у ранньому віці, об’єктивна обмеженість експериментального простору для здійснення відпо-відних якісних педагогічних досліджень, вимагає певного застереження щодо безоглядного та необмеженого застосування методів і засобів віртуальної освіти насамперед у освітній практиці загальноосвітньої школи. «Слід оцінити можливі варіанти часткової (фрагментарної) заміни сучасної системи освіти системою віртуальною у разі, якщо існуюча буде стерта з лиця землі… Клас, як такий, буде існувати ще досить довго, а тому він повинен гармонійно спів-існувати зі своїм віртуальним  аналогом»,  оскільки «в реальному світі люди

їдять, справляють природні потреби, ростуть і старіють. Нам завжди буде необ-хідно вчитися фізично взаємодіяти з реальною реальністю… Але все, що мож-ливо довірити машині, буде довірено їй». Водночас, «різниця у рівні знань, ком-петентності та базових навичок між тими, хто має доступ до дивовижного світу комп’ютеризованої віртуальної реальності, і тими, для кого вона недоступна, між тими, хто здатний платити за ці послуги, і тими, хто такої можливості позбав-лений, може стати ще більшою. В цьому існує велика загроза, на яку слід звер-нути увагу всім національним і міжурядовим організаціям. Хочеться вірити, що їх допомога прийде вчасно» [1, 86]. У зв’язку з тим, що віртуальна освіта є досить новим явищем, новим розділом психолого-педагогічних знань і освітньої прак-тики, її понятійно-термінологічний апарат ще до кінця не визначився. Непооди-нокими є випадки, де у вітчизняних і в закордонних джерелах під терміном «віртуальна освіта» розуміють і відкриту освіту, і дистанційне навчання, коли ці терміни за змістом не розрізняються, ототожнюються і/або визначаються одне через інше.

На основі аналізу літературних джерел з позицій системного підходу на-ведемо тлумачення основних категорій віртуальної освіти.

Насамперед поняття віртуальної освіти спирається на поняття віртуаль-ної реальності.

Віртуальна реальність — штучно побудований світ, який певним чи-ном відображує і перетворює реальний світ, утворюючи деяке віртуальне сере-довище (простір) відповідно до уявлень і цілей тих, хто його будує. Це світ статичних і динамічних імітаційних моделей уявлень людини про реальний світ і його перетворення, а також засобів формування цих моделей, їх накопичення, опрацювання, маніпулювання та формування впливів ― зворотного зв’язку від штучно побудованого світу до людини. Це світ, в якому можливо гнучко зміню-вати масштаб простору та часу світу реального, створювати і вводити в нього, коригувати в ньому і вилучати з нього об’єкти і процеси віртуального середо-вища (які навіть не існують в реальному світі), маніпулювати ними, добудовуючи й адаптуючи цей новий штучний світ до потреб тих, хто його створює та вико-ристовує. Це світ, що створюється спеціальними засобами віртуального сере-довища — кіберпростору (зокрема спеціальним одягом ― рукавички, окуляри, шолом, костюм, а також засобами комп’ютерного моделювання), в якому за домогою цих засобів відповідним чином справляється вплив на органи чуттів людини, створюючи ефект (формуючи у неї уяву) квазіреальної присутності. Отже віртуальна реальність пророчить, окрім іншого, нову революцію в галузі користувацького інтерфейсу. Джері Михальські, зокрема зазначає: «… звичний для нас плоский світ документів і робочих столів — тільки розминка перед складнішими, але продуктивнішими віртуальними світами прийдешнього, яким будуть користуватися усі підприємства» [1, 86].

У повсякденному житті людина час від часу формує у своїй свідомості

різноманітні віртуальні світи і, занурюючись в уявну реальність, розмірковує, мріє, фантазує, переживає, домислює, переносить себе, об’єкти та події в ми-нуле і майбутнє, в інше (можливо неіснуюче, надумане, несхоже на дійсність, наприклад космічне) середовище буття й діяльності, формує та реалізує в цьому середовищі сценарії розгортання вигаданих подій, дає змогу цим подіям розгортатися в різних напрямах (бажаних чи небажаних), аналізує та розв’язує в ньому гіпотетичні завдання, приймає ті чи інші рішення тощо. Об’єкти і процеси реального світу природи, опановані людиною знання, способи діяльності та сус-пільного життя, створені людством засоби техніки і технологій, культури і мис-тецтва є основою формування уявлень людини про реальний світ, але не ви-черпують все різноманіття об’єктів і процесів, що може створювати і зазвичай створює людина у своїй індивідуальній свідомості, у своєму індивідуальному віртуальному світі. Отже, створений людиною індивідуальний віртуальний світ визначається не тільки середовищем її життєдіяльності, рівнем її освіченості, завданнями, які певна людина має розв’язувати в реальному житті. Багато в чому індивідуальний віртуальний світ, особливості і властивості його об’єктів та процесів визначаються станом психіки певної людини, рівнем її загальної куль-тури, її ціннісними орієнтирами, рівнем розвитку її мислення, емоційної сфери, специфічних здібностей.

Система віртуальної реальності ― інформаційно-технологічна сис-тема, що створюються з метою штучного відтворення у свідомості певної лю-дини уявлень про квазіреальну присутність у наперед спроектованому цільо-вому середовищі віртуальної реальності. Система віртуальної реальності — «апаратно-програмний комплекс, що забезпечує для своїх користувачів ефект присутності в деякому уявному середовищі завдяки спеціально організованому впливу на органи чуттів людини візуальних та інших об’єктів» [1, 86].

Отже, при функціонуванні системи віртуальної реальності за допомогою спеціальних засобів і технологій формуються певні сигнали (фізичні, аудіовізу-альні), що спрямовуються до людини, впливають на її органи чуттів, тим самим сприяючи, допомагаючи їй зануритися у віртуальну реальність, відчути себе присутньою в індивідуальному середовищі та здійснювати в цьому середовищі ту чи іншу діяльність (віртуальну діяльність).

Слід розрізняти поняття середовище віртуальної реальності, в якому опиняється і здійснює віртуальну діяльність певна людина, та середовище сис-теми віртуальної реальності, що формується за допомогою реальних засобів діяльності (засобів систем віртуальної реальності), спільне функціонування яких реально упорядковується спеціально створеними (реальними проектуваль-никами систем віртуальної реальності) технологіями (технологіями системи віртуальної реальності). Тобто середовище систем віртуальної реальності по суті є реальним середовищем, яке є цілеспрямовано штучно створеним, оточує людину в процесі її віртуальної діяльності, домагає їй здійснювати цю діяльність

у індивідуально побудованому середовищі віртуальної реальності.

Серед спеціальних засобів середовища віртуальної реальності (що харак-терні тільки для такого середовища) слід вказати, по-перше, на засоби впливу на органи чуттів людини. Ці засоби формують спрямовані до людини відповідні сигнали системи віртуальної реальності (візуальні, звукові, сенсомоторні тощо), що за формами є прийнятними, а за значеннями ― достатніми для адекватного сприйняття людиною (тобто сигнали впливу є потенційно «зрозумілими» для людини). По-друге, це засоби сприйняття, що забезпечують врахування сис-темою віртуальної реальності реакцій людини на сигнали засобів впливу. Ці засоби (різні датчики) «сприймають» ці реакції та перетворюють їх у сигнали, що за формами і значеннями є прийнятними для інших засобів середовища вірту-альної реальності, які забезпечують накопичення й опрацювання цих сигналів.

Спираючись на наведені поняття віртуальної реальності і системи вір-туальної реальності, визначимо поняття віртуальна освіта (віртуальна освіт-ня система), та деякі інші категорії віртуальної освіти.

Віртуальна освіта — різновид процесу набуття освіти, за яким ті, хто навчається, отримують навчальні результати, використовуючи засоби і техно-логії систем віртуальної реальності.

«Просторова модель освітньої системи передбачає можливість створен-ня найрізноманітніших освітніх сфер (віртуальних університетів), в яких відбува-ється індивідуальний для кожного розвиток. Людина сама визначає свій вірту-альний університет, створює у ньому різноманітні структури та ціннісні орієн-тири. Побудова просторової моделі віртуальної освіти спричинює формування внутрішнього світу людини у вигляді різноманітних, постійно розширюваних сфер: інтелектуальних, емоційно-образних, культурних, історичних, соціальних та інших. Усі вони тісно пов’язані, рухомі й утворюють у сукупності так званий віртуальний освітній простір. Цей простір також пов’язаний із зовнішнім сві-том, що пізнає людина у процесі навчання. До пізнання людиною зовнішнього світу слід додати її самопізнання, тобто рефлексивну діяльність людини щодо виявлення власних дій, станів і змін. Таким чином, справджується заповіт древ-ніх: пізнаючи себе, ти пізнаєш весь світ» [1, 87].

Віртуальній освіті може відповідати просторово необмежена стереомет-рична модель з нефіксованим за положенням у просторі моделі центром. Просторова необмеженість моделі, її багатовимірність і наявність необмеженої кількості ступенів свободи відображують гносеологічну сутність пізнання світу, можливу різноманітність траєкторій опанування суб’єктом знань про реальний світ, демонструє той факт, що віртуальні освітні системи не задають і не перед-бачають для всіх суб’єктів однозначно визначених напряму руху та кордонів свого індивідуального розвитку. Зовнішні сфери простору моделі відображують сукупність знань людства про реальний світ, що оточує людину, про культуру, цінності і способи життєдіяльності в ньому, про пріоритети, методи та засоби

його пізнання й вдосконалення. Це сфери, до яких прагне (має прагнути) лю-дина у процесі своєї пожиттєвої освіти, опановуючи нові знання, новітні способи продуктивної діяльності, формуючи свою духовність, морально-вольові якості, досягаючи тим самим вершин свого індивідуального розвитку. В свою чергу, нефіксований за положенням у просторі моделі її центр ідентифікується з пев-ним суб’єктом, визначає його особистий освітній потенціал, стосовно якого від-бувається творчий саморозвиток суб’єкта за індивідуальною траєкторією. Цей центр пов’язується з особистістю певного суб’єкта, з тими його рисами, якос-тями і властивостями, які мають бути сформовані, розвинені у процесі навчан-ня. Використання терміна «центр» підкреслює людиноцентризм моделі, каже про те, що віртуальні освітні системи створюються заради людини, в її інте-ресах.

Проте характер траєкторії, за якою розвивається людина, поточне поло-ження у просторі моделі вершини індивідуального розвитку, що досягає людина у процесі навчання (прогресивний рух індивідуально ідентифікованого центру моделі в її просторі), визначається не тільки потенційними інтелектуальними та морально-вольовими якостями суб’єкта, його індивідуальними і суспільними мотивами, що спонукають його до навчання. Цей характер багато в чому також визначається тими якісними властивостями системи віртуальної освіти, що відо-бражають специфіку будови та функціонування цієї системи, особливостями методів, засобів і технологій, що в ній застосовуються.

Система віртуальної освіти (СВО) — складова системи освіти, що базується на засобах і технологіях систем віртуальної реальності, використовує їх для досягненні своїх навчально-виховних цілей.

У сучасних освітніх системах, що базуються на принципах відкритої освіти, можуть одночасно застосовуватися як традиційні, так і спеціальні засоби та технології систем віртуальної освіти. Тому навчальне середовище сучасних освітніх систем має забезпечити високоякісну освіту за допомогою як тради-ційних освітніх систем, так і систем віртуальної освіти. Таке навчальне середо-вище має включати як традиційні засоби навчання й педагогічні технології, так і спеціально створені засоби та технології, за допомогою яких учень може отри-мати доступ до інформаційних ресурсів відкритого освітнього простору, здійс-нювати комунікації та інші навчальні дії в середовищі систем віртуальної реаль-ності. Ці визначальні складові сучасних систем освіти своєю системною сукуп-ністю забезпечують додаткові педагогічні й організаційні умови для гнучкого просування учня до майбутніх можливих вершин свого індивідуального роз-витку. Вони, зокрема, сприятимуть тому, щоб учень навчився вчитися, пізнавати себе, спостерігаючи та аналізуючи свої досягнення і вчинки, в тому числі сві-домо оцінюючи можливості, обмеження та загрози навчання за допомогою сис-тем віртуальної освіти.

Педагогічна система віртуального навчання (ПСВН) — складова

системи віртуальної освіти, в якій для досягнення навчально-виховних цілей використовуються спеціально побудовані методичні системи віртуального навчання та навчальне середовище віртуальної реальності.

Методична система віртуального навчання (МСВН) — складова педагогічної системи віртуального навчання, що передбачає використання зміс-ту навчання та педагогічних технологій як спеціально розроблених відповідно до унормованих психолого-педагогічних вимог певної ПСВН, так і індивідуально створених учнями у процесі віртуального навчання. Тобто цей зміст і технології передбачають можливість їх гнучкого, теоретично необмеженого доповнення (розвитку) відповідно до цілей, намірів, уподобань, здібностей та фантазії учня, які у процесі віртуального навчання можуть змінюватися.

Підкреслимо, що спеціально розроблені зміст навчання та педагогічні технології, що входять до складу МСВН, створюються науково-методичними працівниками, а моделі МСВН реально відображуються у відповідних нав-чально-методичних матеріалах.

Педагогічна технологія системи віртуального навчання (ПТВН) ― складова методичної системи віртуального навчання, яка для досягнення пев-них навчальних цілей упорядковує статику та динаміку відповідної ПСВН.

Підкреслимо, що ПТВН розробляються науково-методичними працівни-ками — проектувальниками ПСВН. Ці технології реально упорядковують функ-ціонування ПСВН.

Середовище системи віртуального навчання (ССВН) ― цілеспря-мовано побудований штучний імітаційно-формувальний, навчально-пізнаваль-ний, організаційно-технологічний та інформаційно-комунікаційний простір, що забезпечує необхідні й достатні умови для ефективного досягнення цілей педа-гогічних систем віртуального навчання.

Підкреслимо, що ССВН є реальним навчальним середовищем, до складу якого входять реальні засоби навчання, спільне функціонування яких упоряд-ковується реальними ПТВН. Це середовище фізично оточує учня у процесі його віртуального навчання, домагає йому здійснювати навчальну діяльність у інди-відуально побудованому середовищі віртуальної реальності.

До складу ССВН входять матеріальні й інформаційні складові, зокрема, спрямовані на індивідуальне та колективне використання комп’ютерні та ком-п’ютерно орієнтовані засоби навчання (традиційні і спеціальні), комп’ютерні ме-режі та навчальні електронні інформаційні ресурси, засоби їх формування, опрацювання, підтримки і використання, що можна гнучко адаптувати до нав-чальних цілей і потреб учня. Це середовище може підтримувати й об’єднувати спільну навчальну діяльність учня/учнів і вчителя/вчителів (реальних учасників навчально-виховного процесу) в так званому віртуальному класі. «Створений цілий ряд нових технологій, що постійно розвиваються: віртуальна реальність, нанотехнології і штучний інтелект, які у поєднанні з волоконною оптикою викли-

чуть технологічну революцію, зрівняну з технічною революцією кінця ХІХ ст. І на базі цього виникне альтернатива і/або додаток до традиційного класу — клас віртуальний». Доктор Набуйоші Терашіма, президент Лабораторії з дослідження передових телекомунікаційних технологій (Японія) зазначає: «Найбільш оче-видні і серйозні проблеми ― перенаселення, забруднення навколишнього сере-довища, енергетичний кризи… Глобальна думка і глобальна дія — єдино мож-ливі шляхи просування вперед. Віртуальний клас… буде грати важливу роль у досягненні цих цілей» [1, 68].

Серед спеціальних засобів ССВН, окрім вже зазначених, слід також наз-вати об’єктно орієнтовані системи програмування (МОО), що включають ком-п’ютерно орієнтовані мови опису віртуальної реальності (розвиток мов опису гіпертекстів), за допомогою яких можна, зокрема, створювати багатокористу-вацькі «місця» у кіберпросторі (MUD — Multi-User Dungeon), де передбачається взаємодія віртуальних учнів, створюються віртуальні навчальні об’єкти, персо-нажі, моделюються віртуальні процеси тощо. Засоби МОО, як інструменти прог-рамування в MUD, стають потужним знаряддям створення віртуальних спіль-нот, які надають нових можливостей для співробітництва учнів у ССВН. «Кібер-простір поповнюється новими формами співробітництва і новими темами для обговорення, про різноманітність яких ми тільки починаємо здогадуватися» [1]. Дивовижні перспективи формування ССВН відкривають можливості викорис-тання голографії, що дають змогу, ймовірно, створити MUD не як спеціальне тривимірне зображення на екрані, а як середовище навчально-пізнавальної ді-яльності, що віртуально оточить учня.

Середовище систем віртуальної реальності може бути закритим і від-критим.

Закрите ССВН створюються в межах деякого навчального закладу і тому є обмеженим щодо складу і структури своїх компонентів. Таке ССВН є непри-датним для використання у навчальному процесі, в якому передбачається екс-територіальне залучення до віртуальної навчальної діяльності окремої людини інших учнів та викладачів, що навчаються і працюють поза межами навчального закладу, в якому існує закрите ССВН, використовувати додаткові (неперед-бачені в даному ССВН) навчальні інформаційні ресурси тощо. Тому закрите ССВН має обмежене дидактичне застосування (локальні тренажери, інтерак-тивні ігри в закритих комп’ютерно орієнтованих імітаційних середовищах з гіпер-текстовим і образним зануренням тощо).

Реалізація при побудові СВО принципів відкритої освіти дає змогу суттєво розширити потенційний простір ССВН, забезпечити при навчанні формування і використання ресурсів відкритого освітнього простору, в якому доступні для учасників навчального процесу засоби навчання і ПТВН не обмежуються наяв-ною в певному навчальному закладі множиною компонентів ССВН.

Такі можливості  визначають новий,  розширений  компонентний склад

ССВН, який створює потенційні умови для суттєвого поліпшення інформаційно-ресурсного забезпечення опанування змісту освіти у процесі навчально-пізна-вальної діяльності. Ці додаткові (стосовно закритого ССВН) можливості розши-реного компонентного складу виражаються у властивостях відкритого ССВН.

Педагогічні системи віртуального навчання і МСВН, в яких передба-чається використання закритого або відкритого ССВН, назвемо відповідно зак-ритими ПСВН, закритими МСВН і відкритими ПСВН, відкритими МСВН.

Основними визначальними характеристиками (критеріями оцінювання) ССВН (як закритих, так і відкритих) є:

• персональність (identify) ― можливість відтворювати особистісні харак-теристики суб’єкта, який бере участь у створенні та використанні середовища віртуального навчання і може судити про його навчально-пізнавальний стиль;
• виразність (expression) ― можливість виразити невербальні повідом-лення;
• конструктивність, креативність (building) ― можливість створювати в се-редовищі віртуального навчання об’єкти та маніпулювати ними;
• сталість (persistence) — можливість зберігати певний час об’єкти, від-творені в середовищі віртуального навчання;
• спільність інтересів (shared interest) ― можливість об’єднувати користу-вачів середовища віртуального навчання у групи за навчальними інтересами.

Додаткові (альтернативні) особливості (критерії оцінювання) ССВН визна-чають можливу ефективність досягнення в ньому певного рівня навчально-пізнавальних комунікацій. До таких особливостей (критеріїв оцінювання) ССВН належать:

• занурення (immersion) ― визначає доступну глибину відтворення та можливу ступінь інформаційної виразності об’єктів середовища віртуального навчання;
• інтерактивність (interactivity) ― ступінь незалежності дій суб’єкта в ССВН.

В загальному випадку ПСВН можуть як включати, так і не включати дис-танційні технології навчання. Тобто навіть у закритих ССВН можуть використо-вуватися засоби дистанційного навчання.

Дистанційні педагогічні системи (ДПС), в яких реалізуються принципи від-критої освіти, використовуються ресурси та сервіси комп’ютерних мереж від-критого освітнього простору, передбачається автоматизоване створення візу-альних і/або звукових навчальних об’єктів, а зворотний зв’язок здійснюється у вигляді візуальних і/або звукових повідомлень учасникам навчального процесу, можна розглядати тільки як деяке початкове наближення ДПС до відкритих ПСВН. В існуючих нині ДПС «ефект присутності» учасниками навчального процесу майже не відчувається через недосконалість побудови навчального середовища.

І такими застереженнями слід сприймати нині і термін віртуальне пред-

ставництво навчального закладу, коли йдеться про сукупність інформаційних ресурсів навчальних закладів, які представлені засобами Інтернету в Єдиному інформаційному освітньому просторі.

Для формування в учасників навчального процесу уявлень про квазі-реальну присутність у досконалих ССВН «ефект присутності» має бути макси-мально вираженим. У таких ССВН зворотний зв’язок від ПСВН до учня потен-ційно має покривати весь спектр можливих впливів (візуальні, звукові, тактильні впливи, а у перспективі ― запах і смак) на всі органи чуттів людини, а засоби формування й оперування об’єктами, опрацювання даних і комунікацій у ВНС мають бути значно гнучкішими, адаптивнішими і потужнішими. Саме такі перс-пективи відкриває подальший розвиток методів і засобів ІКТ.

Навчальні заклади, що забезпечують навчання у відкритих ПСВН нази-вають віртуальними навчальними закладами (віртуальні університети, школи, коледжі, гімназії тощо). Основними завданнями таких закладів є організація, розвиток, управління й обслуговування процесу навчання у відкритому ССВН.

Академічну складову віртуальних навчальних закладів утворюють так звані віртуальні класи (віртуальні навчальні групи). Традиційні класи у зви-чайних школах ― це, з одного боку, приміщення, де проводять заняття, а з іншого ― це також група людей (навчальна група), що об’єднані для проход-ження певного курсу навчання, досягнення певних освітніх цілей. Віртуальний клас ― це співтовариство двох або більшої кількості людей (учнів і вчителів / тьюторів), віртуально присутніх у віртуальному класі, які, відповідно до спільно обраних навчальних цілей здійснюють навчальну діяльність (зокрема, навчальні комунікації) у ССВН. У такому розумінні віртуальний клас ― це деяке штучне електронне відтворення звичайного класу, в якому, крім іншого, зникає необ-хідність для учнів і вчителів фізично збиратися разом для навчання, при цьому також зменшується і необхідність суворого дозування знань у часі та за об-сягом.

У відкритому ССВН учні та вчителі є віртуальними вузлами щодо мережі віртуальних навчальних закладів.

Гіпотетичний віртуальний навчальний заклад у інформаційному суспільс-тві можна уявити у вигляді мережної моделі, яка відображає сукупність теле-адміністрацій, служб телепідтримки, телебібліотек і академічних підрозділів і множину розподілених у відкритому інформаційному просторі баз знань, що мо-жуть бути залученими, а також навчальних завдань, які можуть бути розв’язані засобами відкритих ССВН.

Д.Тиффин і Л.Раджасінгам так бачать перспективи організації віртуальної освіти: «Віртуальний клас ― це місце, де можуть зустрічатися члени одного віртуального співтовариства, об’єднаних спільністю інтересів щодо певного нав-чального предмета. Традиційним класом майбутнього стане муніципальна шко-ла як місце зустрічі людей, які живуть у одному населеному пункті й об’єднані

спільними інтересами. У віртуальному класі культура так само як і присутність будуть середовищем, яке можна вибрати, а не середовищем, у якому людина народжується і живе фізично. У звичайній школі проблема відстані може стати не такою гострою, оскільки при загальному зростанні населення скорочується площа районів відповідальності шкіл, вони стануть більше розподіленими, менш урбанізованими, менше залежними від транспортних систем. Це буде місце, де люди опановують навички соціального і міжособистісного спілкування, вчаться самовираженню, вдосконалюються в мистецтвах і ремеслах, навчаються готу-вати їжу, доглядати за садом і використовувати керамічний посуд, а також набу-вати навичок, що вимагають розвитку чуттів дотику, нюху і смаку. Збережеться також піклувальна функція звичайного класу. Комусь у населеному пункті все ж необхідно буде доглядати за дітьми. Може бути, що традиційна навчальна ауди-торія стане класом муніципального центру, де молоді і ті, що у віці, будуть разом вчитися більше в неформальному виховному середовищі, ніж у тому, що вста-новилося в теперішніх школах… Школи і навчальні аудиторії, ймовірно, будуть і надалі залишатися основним місцем і джерелом, де і завдяки чому населення опановує соціальні і фізичні навички на рівні шкільного мікрорайону».

Отже, система аудиторної освіти і надалі продовжить своє існування. Тому учні зможуть переключатися з віртуального класу на реальний. Зміняться тільки функції традиційного класу, його облаштування, втрачається центральне місце в системі освіти, який він зараз займає. Актуальною проблемою зали-шиться пошук педагогічно виваженого співвідношення між навчанням у вірту-альному класі й навчанням у класі реальному, між глобальним мисленням і ло-кальною навчальною діяльністю, а також вік учнів і спрямованість навчання за якими доцільно застосовувати віртуальне навчання. Тим, хто проектує і запро-ваджує системи віртуальної освіти, слід досягти й довести, аби віртуальний клас на початковому етапі свого створення, як мінімум, не поступався б за педаго-гічною ефективністю звичайному, а у перспективі — забезпечив би її суттєве підвищення. Це найважливіші перспективні завдання е-педагогіки, віртуальної педагогіки та експериментальної педагогічної практики. Можна сподіватися, що стрімкий розвиток ІКТ і зусилля педагогів усього світу дасть можливість з часом розв’язати ці завдання.

Ідеї відкритої і віртуальної освіти значною мірою перетинаються і взаємо-доповнюються. Поступовий перехід від закритих до відкритих ПСВН, що базу-ються на методах і засобах Єдиного інформаційного освітнього простору, буде сприяти суттєвому підвищенню дидактичних застосувань ССВН і систем вірту-альної освіти в цілому. В свою чергу, розвиток методів і засобів е-педагогіки, побудова на її методологічній базі сучасних відкритих ПСВН дасть змогу роз-ширити межі застосування відкритої освіти, спектр освітніх послуг, що в ній про-понуються і підтримуються. Все це, безумовно, забезпечить адекватний часу характер розвитку системи освіти, її високу якість.

Тема 2. Освітній Web-простір: сервіси та ресурси

Метою вивчення даної теми є ознайомлення слухачів із сервісами Інтер-нету, принципами формування освітнього Web-простору та використанням ре-сурсів глобальної мережі при дистанційному навчанні.

Вид занять — практичне заняття.

Заняття проводиться в комп’ютерному класі з підключенням до глобаль-ної мережі Інтернет.

План проведення практичного заняття

1. Глобальна мережа Internet, структура та принципи її функціонування.
2. Сервіси Internet.
3. Ресурси Internet.
4. Структура і принципи формування освітнього Web-простору.

Література

1. Олійник В.В. Дистанційне навчання в післядипломній педагогічній освіті: в схемах і таблицях / В.В.Олійник, В.О.Гравіт, С.В.Антощук та ін.; за заг. ред. В.В.Олійника. — К.: ЦІППО, 2003. — 71 с.
2. Глушаков С.В. Работа в сети Internet: учебный курс / С.В.Глушаков, Д.В.Ломотько, В.В.Мельников. — Х.: Фолио, 2002. — 346 с.
3. Попов В.Б. Основы компьютерных технологий / В.Б.Попов. — М.: Фи-нансы и статистика, 2002. — 704 с.
4. Морзе Н.В. Основи інформаційно-комунікаційних технологій / Н.В.Морзе. — К.: Видавнича група ВНВ, 2006. — 240 с.

Порядок проведення практичного заняття

1. Вступне слово викладачів: представлення викладачів, оголошення теми, мети і плану проведення практичного заняття.
2. Обговорення основних теоретичних положень за темою практичного заняття.
3. Постановка й обговорення практичних завдань.
4. Робота слухачів під керівництвом викладачів над поставленими завдан-нями (використання сервісів, ресурсів Інтернету, освітніх Web-ресурсів).
5. Проведення викладачами аналізу результатів виконаних завдань.
6. Підведення підсумків роботи слухачів відповідно до мети практичного заняття змістового модуля.
7. Заключне слово викладачів.

Завдання для самостійної роботи

1. Схарактеризуйте тенденції переходу до відкритої освіти.
2. Обґрунтуйте основні чинники оптимізації освіти у світлі входження України у європейське інформаційне й освітнє середовище.

1. Поясніть, чому важливим моментом реструктуризації навчального про-цесу є запровадження інноваційних освітянських технологій.
2. Знайдіть в Інтернеті матеріали щодо обраної теми випускної роботи. Створіть список посилань (не менше за 5 назв) на знайдені матеріали. Збе-режіть знайдені матеріали у своїй власній папці на робочому столі.
3. Знайдіть в Інтернеті адресу освітнього форуму та візьміть участь в обго-воренні освітніх проблем, які є для Вас актуальними.

У результаті вивчення тем змістового модуля «Відкрита освіта в Україні» слухач повинен:

знати:

• роль і місце освіти в сучасному суспільстві, тенденції її розвитку та перспективи;
• сучасні цілі освіти, шляхи реалізації нової освітньої парадигми;
• основні принципи відкритої освіти;
• шляхи реформування освіти України в контексті Болонського процесу;
• засоби реалізації принципів відкритої освіти в системі підвищення ква-ліфікації педагогічних працівників;
• сутність інформаційних, програмних і апаратних ресурсів Інтернету, по-няття Web-простору та принципи організації доступу до нього;
• принципи використання Інтернет-ресурсів у навчальному процесі, фор-ми організації роботи в Інтернеті;

уміти:

• обґрунтовувати актуальність і доцільність впровадження принципів від-критої освіти в діяльність навчального закладу;
• застосовувати інноваційні підходи до вдосконалення управління нав-чальним закладом (навчально-виховним процесом) у контексті євроінтеграції та Болонського процесу;
• самостійно знаходити потрібні Інтернет-ресурси для здійснення своєї професійної діяльності; здійснювати навігацію по Web-простору; користуватися Інтернет-бібліотеками й енциклопедіями; використовувати ключові слова, фрази при організації пошуку в Інтернеті, комбінувати умови пошуку;
• брати участь у обговоренні професійних проблем на форумах, чатах.

2.2. Змістовий модуль 2. Основи дистанційного навчання

Тема 1. Дистанційне навчання: стан та перспективи розвитку

Метою вивчення даної теми є оновлення, розширення і структуризація знань слухачів з питань стану та перспектив розвитку дистанційного навчання як інноваційної педагогічної технології, спрямованої на практичну реалізацію принципів відкритої освіти.

Вид занять — тематична дискусія.

Заняття проводиться в навчальній аудиторії з використанням технічних засобів навчання.

План проведення тематичної дискусії

1. Дистанційне навчання як інноваційна педагогічна технологія.
2. Психолого-педагогічні питання дистанційного навчання.
3. Проблеми організації дистанційного навчання.

Література

1. Концепція розвитку дистанційної освіти в Україні: затв. Постановою МОН України 20 грудня 2000 р. — К.: НТУ «КПІ», 2000. ― 12 с.
2. Кухаренко В.М. Дистанційне навчання: умови застосування. Дистан-ційний курс: навч. посіб. – 3-е вид. / В.М.Кухаренко, О.В.Рибалко, Н.Г.Сиротинко; за ред. В.М.Кухаренка. — Х.: НТУ «ХПІ», «Торсінг», 2002. ― 320 с.
3. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, В.М.Моисеева / под ред. Е.С.Полат. — М.: Академия, 2004. — 416 с.
4. Олійник В.В. Дистанційна освіта за кордоном і в Україні: стислий аналі-тичний огляд / В.В.Олійник. — К.: ЦІППО АПН України, 2001. ― 54 с.

Порядок ведення тематичної дискусії

1. Вступне слово викладача: оголошення теми, мети, плану проведення тематичної дискусії.
2. Постановка основних питань перед аудиторією.
3. Виступи, запитання та репліки слухачів з питань, що розгядаються.
4. Обговорення виступів. На цьому етапі викладачі можуть втручатися в хід обговорення у формі реплік, зауважень, запитань, поправок, доповнень і роз’яснень.
5. Заключне слово викладача, який підводить підсумки проведеної дискусії.

Теоретичний матеріал до тематичної дискусії

«Дистанційне навчання: стан та перспективи розвитку»

(Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: монографія / В.Ю.Биков. — К.: Атіка, 2009. — 684 с.).

Основні передумови появи дистанційної освіти

Дистанційне навчання як окрема форма отримання освіти й організації навчання виникло в Європі ще на початку ХІХ століття. Водночас до цих форм навчання використовувався термін кореспондентське навчання (correspon–dence education, correspondence study), під яким розуміли всі форми навчання, що здійснювалися на відстані від навчального закладу. Так Університет Лон-дону був першим навчальним закладом, який у 1836 р. поряд з очним запро-вадив і кореспондентське навчання. Можна вважати, що саме з цього часу по-

чала розроблятися і формуватися науково-методична база ДО, а невдовзі й перші публікації, що присвячувалися цій проблемі. Поступовий розвиток нав-чально-методичного забезпечення ДО і набутий досвід позитивно позначилися на якості освіти, що надавалася за цієї формою, а її переваги для певної ка-тегорії тих, хто бажав навчатися, поступово стали очевидними. Як результат чисельність учнів, які навчалися за кореспондентською формою, почала посту-пово й неухильно зростати.

Вже у 1892 р. Університет Чикаго (США) і у 1911 р. Університет Квінс-ленда (Великобританія) розгорнули кореспондентське навчання для широких верств населення, що бажали отримати вищу освіту і не мали можливості (за різних причин) це зробити за очною формою. Наприкінці 1920-х років у колиш-ньому СРСР, в тому числі й в Україні, виник різновид кореспондентського нав-чання, відомий під назвою заочне навчання.

Помітного поширення кореспондентське навчання набуло після Другої сві-тової війни, у роки відбудови країн Європи, коли кадрова проблема там постала дуже гостро, а бажаючих отримати освіту за очною формою виявилось обмаль. Так, наприклад, у Франції поширення кореспондентського навчання було спри-чинено передусім необхідністю забезпечити освіту населення, що проживало у віддалених гірських районах, а також фінансовими труднощами, з якими сти-калося населення периферійних районів при намаганні отримати очну освіту у великих містах, де зазвичай розташовувалися відомі університети. Значного поширення заочне навчання набуло і в усіх республіках колишнього СРСР, в тому числі й в Україні, де воно почало застосовуватись не тільки у вищій, а й у загальноосвітній школі.

З часом почали відбуватися зміни в характері здіснення й організації кореспондентського навчання, які були спричинені запровадженням у цю форму освіти і навчання нових засобів і технологій, передусім електронних. Це дало змогу поряд з використанням під час навчання навчально-методичних матері-алів у письмовій, паперовій формі та пересиланням їх поштою широко застосо-вувати в навчанні радіо- і телепередачі. З цього часу термін «кореспондентське навчання» став неадекватним характеру здійснення й організації навчання, не відображував нові реалії.

У кінці 1960-х і на початку 1970-х рр. в країнах Заходу замість терміна кореспондентське навчання почали застосовувати багато інших термінів (еdu–cation at a distance, distance education, distance learning, distance teaching, е-learning, оnline learning, on-line learning, open learning, open and distance learning, Internet-baced traning та ін.). Їх розмаїття відображало лише різні підходи і погляди авторів, їх бажання підкреслити в певному контексті ту чи іншу техно-логічну особливість навчання на відстані. У 1982 р. термін кореспондентське навчання був замінений на дистанційна освіта у назві Міжнародної конференції з дистанційної освіти International Conference of Distance Education у Ванкувері

(Канада). Міжнародна рада з кореспондентської освіти також змінила свою назву на Міжнародну раду з дистанційної освіти. В Україні, Росії і деяких інших країнах до цієї форми освіти переважно застосовуються терміни «дистанційне навчання» і «дистанційна освіта», які теж нерідко використовуються як сино-німи.

З середини 1990-х рр., передусім у Великобританії, Франції і США, ДО почала набувати дійсно широких масштабів. В Україні ДО почала активно роз-виватися та впроваджуватися лише на прикінці ХХ ст., переважно в системі вищої освіти.

Можна вказати на два визначальних чинники, що спричинили появу і роз-виток сучасних форм ДО (електронної ДО).

Перший з них — це нова освітня парадигма, якою визначено і задекла-ровано принципи відкритої освіти й яка була реакцією системи освіти на виклики об’єктивних тенденцій глобалізації світу, підвищення динаміки соціально-еконо-мічного та науково-технічного розвитку, поглиблення інтеграційних і демокра-тичних процесів у суспільстві й освіті.

Другий ― це широкомасштабна інформатизація освіти, яка забезпечила всебічне запровадження інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) в освітню практику як засобу навчання та предмета вивчення й яка була реакцією системи освіти на об’єктивні тенденції формування інформаційного суспільства, бурх-ливий розвиток ІКТ, їх всебічне запровадження практично в усі сфери життє-діяльності людини. Посиленню впливу цього чинника на характер і темпи роз-витку ДО передусім сприяли особливості та досягнутий рівень розвитку засобів ІКТ, темпи зростання обсягів їх виробництва (персональних комп’ютерів та інших комп’ютерно орієнтованих засобів навчання, засобів і технологій форму-вання й доступу до електронних інформаційних ресурсів, мережі Інтернет, ло-кальних і корпоративних комп’ютерно-технологічних мереж для транспорту-вання навчальних інформаційних об’єктів) при одночасному поступовому і нев-пинному зниженні вартості як самих засобів ІКТ (насамперед, засобів індивіду-ального користування), так і вартості телекомунікаційних послуг. Зазначені особ-ливості процесу інформатизації освіти забезпечили формування комп’ютерно-технологічної платформи ДО як способу практичної реалізації в системі освіти принципів відкритої освіти.

Таким чином, обидва із зазначених чинників є взаємообумовленими, спи-раються і передбачають один одного.

Розвиток ДО в Україні пов’язаний з іменами таких відомих вчених, педа-гогів і організаторів освіти та науки, як В.Биков, В.Гриценко, І.Дубинський, М.Згу-ровський, С.Калашникова, В.Кремень, С.Кудрявцева, В.Кухаренко, В.Луговий, І.Мілюкова, Н.Морзе, В.Олійник, П.Стефаненко та ін.

Основні означення

Дистанційна освіта є перспективним сучасним механізмом і інструментом

досягнення цілей освіти на сучасному етапі її розвитку. Це відносно новий розділ знань і практики, де понятійний апарат ще остаточно не визначився. Тому наведемо тлумачення основних категорій дистанційного навчання й освіти та визначимо їх співвідношення.

Зауважимо, що поняття відкрита освіта і дистанційна освіта є самостій-ними категоріями. Непоодинокі випадки, однак, коли ці поняття як у вітчизняних, так і в закордонних джерелах змістово не розрізняються, ототожнюються і/або визначаються одне через інше.

Для більш чіткого розмежування цих понять, визначення специфіки побу-дови і сфер застосування різних типів моделей відкритої освіти, що представ-ляють ці поняття, розглянемо це питання детальніше з позицій системного і за-дачного підходів.

Б.Шуневич зазначає, що «відкрита освіта — це технологія навчання, яка побудована так, щоб навчання проходило гнучким способом, незалежно від гео-графічної віддаленості студента від освітнього закладу, його соціальних і тимча-сових обмежень» [1, 93]. Це індивідуальний підхід до навчання, орієнтований на здійснення навчання кожного студента за індивідуальним планом. Відкрите нав-чання може включати дистанційну або інші форми навчання, а також можли-вість поєднувати елементи традиційного та самостійного навчання з відповід-ною формою контролю. Л.Максвел вважає, що відкрите навчання — це підхід до навчання, спрямований на студента, при якому усуваються всі бар’єри для забезпечення високого рівня автономності студента у процесі навчання. Дистан-ційне навчання більше стосується способу подачі курсу навчання, за якого комунікації між викладачами і студентами відбуваються на відстані та техноло-гічно опосередкованим є необхідний для навчального процесу двосторонній зв’язок між викладачем і студентом.

У термінах теорії задач принципи відкритої освіти утворюють форму-вальну частину сукупності задач відкритої освіти, її концептуальну модель, що відображає нову освітню парадигму, описує систему загальних цілей, обмежень, механізмів та інструментів сучасного етапу її розвитку. Однак ця освітня пара-дигма і ці загальні цілі не відображують суттєвих особливостей реалізації від-критого освітнього процесу в навчальному середовищі, де цей процес здійсню-ється. Тобто тільки декларація принципів відкритої освіти не є достатньою для практичної реалізації освітніх систем, що спираються на принципи відкритої освіти і застосовують їх на практиці.

Дистанційна освіта спирається на принципи відкритої освіти, забезпечує їх реалізацію і в термінах теорії задач утворює розв’язувальну частину сукупності задач відкритої освіти. Моделі систем дистанційної освіти саме відображають суттєві сторони реалізації принципів відкритої освіти в конкретному навчаль-ному середовищі. Ці моделі є забезпечувальними моделями відкритої освіти, які суттєво відрізняються від моделей, що відображують розв’язувальну частину

освітньої задачі у традиційних системах, де принципи відкритої освіти не реа-лізуються або реалізуються частково.

Тобто певна система дистанційної освіти ― це одна з можливих моделей реалізації відкритої освіти, що відображає специфіку здійснення відкритого освітнього процесу в навчальному середовищі конкретної відкритої педагогічної системи, конкретного навчального закладу. Сукупність моделей систем дистан-ційної освіти, таким чином, можна розглядати як подальшу деталізацію концеп-туальної моделі відкритої освіти, що відображає певну реалізацію принципів від-критої освіти в конкретному середовищі систем дистанційної освіти. Або, що є тим самим, моделі відкритої освіти є деяким узагальненням сукупності моделей систем дистанційної освіти, в яких не відображаються особливості реалізації принципів відкритої освіти в конкретному навчальному середовищі. Тому, в за-гальному випадку, принципам відкритої освіти може відповідати множина моде-лей дистанційної освіти — множина реалізацій моделей відкритої освіти.

Окремо зазначимо, що принципи відкритої освіти в тому чи іншому непов-ному обсязі можуть реалізовуватись і в недистанційних системах освіти.

Водночас можна сказати, що принципи відкритої освіти та системи дис-танційної освіти об’єднує те, що як самі принципи, так і конкретні системи дис-танційної освіти відображують відповідні моделі відкритої освіти (моделі, що відображують функціональний аспект і аспект реалізації єдиної освітньої за-дачі). В цих моделях відображаються як цілі і специфіка освітньої галузі й ос-вітнього процесу, так і особливості конкретного середовища, в якому він роз-гортається. Суттєва ж відмінність між цими моделями полягає в різній глибині цього представлення. Для конкретної освітньої системи це різні моделі однієї освітньої задачі.

Враховуючи таке розуміння понять відкрита і дистанційна освіта, перей-демо до розгляду  понять дистанційна освіта і дистанційне навчання.

В літературі, присвяченій проблемам відкритої освіти і ДО, наводяться численні, в цілому несхожі, означення ДО. Це, з одного боку, є ознакою багато-гранності та масштабності цього явища, а з іншого вказує на те, що предмет і об’єкт ДО, її понятійний апарат ще не до кінця визначився.

Спираючись на відомі означення ДО, можна виділити характерні риси цієї багатовимірної категорії.

1. ДО є однією з форм одержання неперервної освіти, що покликана реалізувати права людини на освіту й одержання відомостей; ця форма освіти існує і буде існувати поряд з традиційними формами освіти — очною, очно-заочною і вечірньою і є результатом узагальнення, модифікації та розвитку цих форм освіти.
2. Дистанційне навчання ― універсальна, синтетична, інтегральна, гума-ністична форма навчання, на основі якої створюються умови для тих, хто нав-чається щодо вільного вибору навчальних дисциплін, викладацького складу з

кожної з дисциплін і конкретного навчального закладу; ця форма освіти адап-тивна щодо базового рівня знань і конкретних цілей навчання тих, хто нав-чається.

1. Дистанційне навчання — це технологія, що ґрунтується на принципах відкритої освіти, в якій широко використовуються комп’ютерні навчальні прог-рами різного призначення і створюється за допомогою сучасних телекомунікацій інформаційне освітнє середовище для постачання навчальних матеріалів і спіл-кування.
2. ДО орієнтована на посилення активної ролі тих, хто навчається, в осо-бистій освіті: в постановці освітніх цілей, виборі домінантних напрямів, форм і темпів навчання в різноманітних освітніх сферах.
3. ДО характеризують більш комфортні, порівняно з традиційними, умови для творчого самовираження учнів, можливість демонстрації учнями продуктів своєї творчої діяльності для всіх бажаючих, широкі експертні можливості оціню-вання творчих досягнень тих, хто навчається; за цією формою освіти забез-печується збільшення евристичної складової навчального процесу за рахунок застосування інтерактивних форм занять і мультимедійних навчальних програм.
4. ДО повинна відповідати національним, а, за можливості, і міжнародним освітнім стандартам; на основі цієї форми освіти значною мірою забезпечується інтернаціоналізація освіти не тільки за змістом, а й за організаційними формами і методиками навчання.
5. ДО ― це комплекс освітніх послуг, які можуть надаватися широким верствам населення в країні і за рубежем за допомогою спеціалізованого ін-формаційного освітнього середовища, яке базується на засобах обміну нав-чальними матеріалами на відстані (супутникове телебачення, радіо, комп’ютер-ний зв’язок тощо).
6. При дистанційному навчанні основу навчального процесу становить цілеспрямована та контрольована педагогами й організаторами освіти інтен-сивна самостійна робота тих, які навчаються.
7. При дистанційному навчанні суб’єкти навчання мають можливість здійс-нювати спільну навчальну діяльність у зручному для себе місці, за попередньо узгодженими формою й індивідуальним інтервальним графіком взаємодії в часі.
8. При дистанційному навчанні організований за певними темпами, пред-метами, програмами навчальний процес передбачає обмін інформаційними ресурсами між студентами і викладачами, а також між самими студентами. При цьому максимально використовуються сучасні засоби ІКТ і засоби масових комунікацій — факс, радіо, телебачення, в тому числі кабельне, а також аудіо-, теле- і відеоконференції, засоби мультимедіа та гіпермедіа, комп’ютерні кому-нікації.
9. Дистанційне навчання передбачає, що індивідуальний процес переда-вання та засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності лю-

дини відбувається за опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників навчання у спеціалізованому середовищі, яке створене на основі су-часних психолого-педагогічних технологій та ІКТ.

1. Дистанційний навчальний процес здійснюється на основі специфічної педагогічної системи, компонентами якої є підсистеми: цілей навчання, змісту навчання, методів навчання, засобів навчання, організаційних форм навчання, ідентифікаційно-контрююча, навчально-матеріальна, фінансово-економічна, нормативно-правова, маркетингова.
2. Інформаційно-освітнє середовище дистанційного навчання (ДН) є сис-темно організованою сукупністю традиційних і комп’ютерно орієнтованих за-собів навчання, засобів комунікацій і передавання даних, протоколів взаємодії, систем мультимедіа, ІКТ, інформаційних ресурсів, системного апаратно-прог-рамного й організаційно-методичного забезпечення, що орієнтовані на задово-лення освітніх потреб користувачів ДН; використання сучасних засобів теле-комунікацій і електронних видань дає змогу усунути значну частину недоліків традиційних форм навчання, зберігаючи при цьому майже всі їх надбання та переваги.
3. Ті, хто навчається, мають можливості самі здобувати необхідні знання, користуючись інформаційними ресурсами, сучасними ІКТ. Інформаційні ресурси ― бази даних і знань, комп’ютерні, в тому числі мультимедіа, системи навчального призначення, відео- і аудіозаписи, електронні бібліотеки разом з традиційними підручниками і методичними посібниками є основою розподіленого навчального середовища, доступного широкій аудиторії користувачів.

Аналізуючи й узагальнюючи наведені вище означення поняття ДО, вве-демо два можливих означення поняття дистанційної освіти (ДО), які залежать від конкретного аспекту розгляду.

По-перше, система ДО — різновид освітньої системи, в якій переважно використовуються дистанційні технології навчання й організації освітнього про-цесу.

По-друге, ДО ― одна з форм здобуття освіти, за якою опанування тим або іншим її рівнем за тією або іншою спеціальністю (напрямом підготовки, пе-репідготовки або підвищення кваліфікації) здійснюється у процесі дистанційного навчання.

Дистанційне навчання (ДН) — форма організації та реалізації навчально-виховного процесу, за якою його учасники (суб’єкти навчання) здійснюють нав-чальну взаємодію принципово і переважно екстериторіально (тобто, на відстані, коли учень і викладач фізично відокремлені відстанню, яка не дає можливості і не передбачає безпосередню навчальну взаємодію учасників віч на віч, інакше кажучи, коли учасники територіально перебувають поза меж можливої безпо-середньої навчальної взаємодії і коли у процесі навчання їх особиста присут-ність у певних навчальних приміщеннях навчального закладу не є обов’язковою,

а систематичне відвідування занять не передбачається).

На етапі організації ДН окремі елементи взаємодії учасників і організа-торів навчально-виховного процесу розподіляються у часі в межах попередньо встановлених і узгоджених за тривалістю і терміном, складається графік взаємо-дії (план організації навчання). При цьому навчальна взаємодія може здійсню-ватись як синхронно у часі, коли взаємодія учасників здійснюється в один і той самий час (наближено до організації навчання за очною формою), так і асин-хронно у часі, коли не вимагається і не передбачається одночасна участь учасників при їх навчальній взаємодії (наближено до організації навчання за заочною формою).

Залежно від характеру організації навчальних комунікацій між учасниками навчально-виховного процесу й організаторами освіти і способу побудови кому-нікаційного каналу навчального середовища (транспортної системи постачання навчальних матеріалів) розрізняють традиційне ДН (заочна форма навчання) та електронне ДН (е-дистанційна форма навчання).

Традиційне ДН ― різновид ДН, за яким учасники й організатори навчаль-ного процесу здійснюють взаємодію переважно асинхронно у часі, значною мірою використовуючи в якості транспортної системи постачання навчальних матеріалів та інших інформаційних об’єктів системи поштового, телефонного або телеграфного зв’язку.

Е-дистанційне навчання — різновид ДН, за яким учасники й організатори навчального процесу здійснюють переважно індивідуалізовану взаємодію як асинхронно, так і синхронно у часі, переважно і принципово використовуючи електронні транспортні системи постачання навчальних матеріалів та інших ін-формаційних об’єктів, комп’ютерні мережі Інтернет/Інтранет, ІКТ.

Особливості будови і реальні можливості використання сучасних мереж-них систем е-ДН (порівняно з іншими сучасними формами організації і реалізації навчально-виховного процесу) найбільш повно відповідають концептуальним положенням відкритої освіти, виявляються найбільш пристосованими для реалі-зації її основних принципів. З урахуванням цих особливостей наведемо озна-чення електронної ДО (е-ДО) ― терміна, який часто помилково використову-ється на практиці як синонім е-ДН.

Система електронної ДО (е-ДО) — різновид освітньої системи, в якій навчально-виховний процес переважно підтримується через використання тех-нологій е-ДН, а організація освітнього процесу відповідає принципам відкритої освіти.

Іноді у вітчизняній і особливо в зарубіжній літературі системи мережного е-ДН називають також системами чи мережами розподіленого навчання (Distri-buted Learning Network, Distributed Learning System) або просто розподіленим навчанням (Distributed Learning). Часто ці терміни використовуються як синоніми навіть у межах єдиного тексту.

Непоодинокі випадки, коли на практиці в межах єдиного навчального плану і навчально-виховного процесу різні форми набуття освіти поєднуються між собою в тих чи інших пропорціях (використовуються, наприклад, очно-дистанційна, вечірньо-дистанційна форми навчання та ін.). Такий підхід надає можливість раціонально організувати навчально-виховний процес (з точки зору досягнення високої якості освіти), використовуючи такі форми навчання на тих або інших його етапах, які виявляються найефективнішими на кожному з них і дають змогу найкращим чином поєднати і збалансувати наявні можливості нав-чального закладу (передусім врахувати обмеження ресурсного характеру) і можливості (бажання) тих, хто навчається.

Основні просторово-технологічні відмінності

традиційного та е-дистанційного навчання

Основними просторово-технологічними відрізняльними ознаками тради-ційного та е-дистанційного навчання є:

• специфіка будови і використання технологічної платформи організації транспортування навчальних матеріалів (транспортної системи навчальних ко-мунікацій ― постачання навчальних матеріалів та інших інформаційних об’єктів);
• специфіка організації інтерактивної взаємодії учасників навчального процесу (характер організації і здійснення взаємодії у часі ― асинхронний і син-хронний режими, і просторі — просторова екстериторіальність місцезнаходжен-ня суб’єктів навчання й організаторів навчального процесу);
• специфіка будови і використання індивідуальних засобів і технологій навчання учасників навчального процесу;
• специфіка будови і використання засобів і технологій системного захис-ту інформаційних повідомлень (аудіо-, відео-, факсимільних та на паперових носіях);
• специфіка використання інформаційних джерел навчального призна-чення (за формою та характером доступу до навчального інформаційного прос-тору);
• специфіка використання ІКТ (за характером, обсягом і спрямуванням).

Специфічні якісні властивості систем дистанційної освіти і навчання

Спираючись на характерні риси е-ДО, можна виділити її специфічні якісні властивості, що відображають принципи відкритої освіти.

1. Гнучкість та адаптивність навчального процесу до потреб і мож-ливостей учнів. Ті, хто навчається, в основному не відвідують регулярних за-нять, організованих за традиційною формою (лекцій, семінарів тощо), а пра-цюють у зручний (як для викладача, так і для учня) для такої роботи час у зручному місці й у зручному темпі, що надає великих переваг для тих, хто не може або не хоче порушити своє звичне, активне особисте і суспільне життя (наприклад, отримати, продовжити освіту без відриву від виробництва, нав-

чатись у певному навчальному закладі, у певного педагога, вченого, коли реальні можливості для цього відсутні тощо). Взаємодія викладача й учня в часі може здійснюватися переважно в асинхронному режимі.

Отримання післядипломної е-ДО (друга освіта, перепідготовка і підвищен-ня кваліфікації) формально не потребує якогось попереднього освітнього цензу. Для кожного учня може бути створений індивідуальний навчальний план, який за рахунок індивідуальної диференціації навчальних модулів адаптується до базового рівня знань, спрямованості попередньої освіти, а також конкретних цілей навчання кожного учня. Цей план погоджується з координатором прог-рами (у навчальному плані, зазвичай, відображаються основні теми-модулі, що вивчаються, терміни їх вивчення, дати виконання контрольних заходів і форми звітності). За часом кожен може навчатися стільки, скільки йому особисто необхідно і потрібно для засвоєння предмета й одержання необхідних заліків з обраних навчальних курсів.

1. Модульність побудови навчальних програм. В основу програм ДН покладено модульний принцип. Оволодіння кожним окремим навчальним кур-сом створює цілісне уявлення про певну предметну область. Це дає змогу з переліку незалежних курсів-модулів формувати навчальну програму, що від-повідає індивідуальним або груповим (наприклад, для персоналу окремої орга-нізації) потребам тих, хто навчається, враховувати вимоги корпоративної куль-тури тощо. Програма ДН може включати окремі навчальні курси-модулі, а окремі курси — навчальні теми-модулі, вивчення яких може проводитись у послідовності, за якою, з одного боку, не порушуються закладені дидактичні підходи, а з іншого ― яка задовольняє учня.
2. Нова роль викладача. При е-ДН спектр функцій, які виконує викладач (якого називають тьютором) змінюється: деякі відомі функції (які притаманні і традиційним формам навчання) стають домінуючими (наприклад, координація навчально-пізнавального процесу, коригування курсу, який вивчається, керів-ництво навчальними проектами, перевірка поточних завдань тощо), а деякі — виникають як нові (наприклад, консультування при складанні індивідуального навчального плану, управління навчальними групами взаємопідтримки, допо-мога учням у їхньому професійному самовизначенні, префільтрація мережних електронних джерел навчальних матеріалів, підготовка віртуальних навчальних ситуаційних завдань тощо). Перед педагогічним персоналом і організаторами е-ДО ставиться завдання навчити учня вчитися, сформувати у нього методоло-гічний фундамент і сучасні технологічні прийоми навчання впродовж усього жит-тя. «Перехід від нормативного до відкритого навчання загострив проблеми про-фесійної підготовки педагогів до впровадження педагогічних технологій» [1, 101].
3. Спеціалізовані форми контролю якості навчальних досягнень. У сис-темах е-ДН поряд з традиційними формами контролю якості наявної й отри-маної учнями освіти (підсумковий, як правило, письмовий або усний іспит з

теми, модуля, інші традиційні заходи, пов’язані, наприклад, з наданням відпо-відної освітньо-професійної кваліфікації) переважно застосовуються дистанційні форми такої роботи (співбесіди, практичні, курсові та проектні роботи, екстер-нат, робота в середовищі комп’ютерних інтелектуальних тестових систем тощо). Причому «перевірці підлягають не суто інформаційні результати навчання, а діяльність, що характеризує внутрішні освітні прирощення у студентів» [1, 103].

При е-ДН сам учень стає важливою контролюючою ланкою процесу нав-чання, регулярно і послідовно застосовуючи засоби (системи дистанційного оцінювання тощо) та інструменти (запитання для самоконтролю, тестові завдання тощо) оцінювання рівня своїх поточних і підсумкових навчальних досягнень.

Системи е-ДН можуть включати до свого складу системи й інструменти психологічного тестування, завдяки яким учні дізнаються про себе багато нового (і на цій підставі коригувати, наприклад, свій навчальний стиль, свої окремі про-фесійно значущі риси характеру тощо), а тьютори ― виробляти і застосовувати індивідуалізовані педагогічні підходи і стратегії навчання.

Нормативною базою підсистем е-ДН, на основі яких забезпечуються конт-рольні функції, є національні освітньо-професійні стандарти, а також визнані на національному рівні вимоги міжнародних освітніх систем.

1. Використання електронних комунікаційних технологій підтримки взаємодії суб’єктів е-ДН.

Визначальною технологічною ланкою в системах ДО є технології теле-комунікацій та їх транспортна основа. Ці технології використовуються для за-безпечення навчального процесу: необхідними навчально-методичними матері-алами; зворотним зв’язком між викладачем і тими, хто навчається; обміном управлінськими даними в межах системи ДО; виходом у міжнародні інформа-ційні мережі, а також для під’єднання до систем ДО широкого кола користувачів, у тому числі закордонних.

У системах ДО використовуються спеціальні комунікативні технології (електронні та неелектронні) підтримки взаємодії суб’єктів процесу е-ДН: учас-ників (учень – викладач, учні – викладач, учень – учні) й організаторів навчаль-ного процесу (координаторів та адміністраторів навчальних курсів; персоналу, що здійснює методичну та технічну підтримку курсів; кураторів курсів, що відпо-відають за практичну частину курсів і роботу учнів з різними інформаційними і методичними матеріалами).

Серед цих технологій знайшли поширення: кейс-технології, що базуються на пакетах (переважно на паперових носіях) навчальних матеріалів для самос-тійного вивчення та контрольних завданнях і тестах для самоконтролю; радіо і телевізійні технології, що базуються на відкритих (загального користування) і замкнених (корпоративного користування) аудіо- відеосистемах із зворотним зв’язком (через телефонну, радіо, телевізійну або супутникову мережу, за допо-могою теле- або радіопрограм), що базуються на системах забезпечення дво-

стороннього або багатостороннього аудіо- відеозв’язку на значних відстанях; електронні мережні технології (мережне е-ДН), що базуються на широкому ви-користанні комп’ютерних і телекомунікаційних систем (технології клієнт-сервер; в цьому контексті: сервер ― центральний комп’ютер групи комп’ютерів, що об’єднані у мережу, клієнт ― комп’ютер робочого місця учня); комбіновані тех-нології ― поєднання двох або більшого числа попередніх.

Окремо наголосимо на необхідності забезпечення в системах е-ДН інтер-активного навчання, яке є важливою складовою сучасного навчального процесу і суттєво впливає на якість освіти. «Інтерактивне навчання ― співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де вчитель і учень є рівнозначними, рівноправними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роб-лять, рефлектують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Учас-ники інтерактивного навчання здатні вести обговорення, ділитися здобутками, співпрацювати, а також самостійно розробляти навчальні матеріали. Інтер-активне навчання заохочує учнів вирішувати складні актуальні проблеми. Вони вивчають, роблять висновки, інтерпретують та синтезують навчальні матеріали різними способами. Таке навчання посилює внутрішнє бажання учнів навча-тися, їхні можливості виконувати важливу роботу та потребу в тому, щоб їхній роботі було віддане належне. Коли учні мають можливість контролювати влас-ний процес навчання, його значення зростає. Можливості робити вибір і спів-працювати з іншими учнями посилює їхню мотивацію. Результатом стає не тіль-ки засвоєння учнями знань, а й зміни його власного стану, міра просування його в оволодінні предметних умінь і навичок щодо попередніх досягнень. Органі-зація інтерактивного навчання передбачає використання рольових ігор, опрацю-вання дискусійних питань, моделювання життєвих ситуацій, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації» [1, 103].

У техніко-технологічному аспекті організація інтерактивного навчання пе-редбачає забезпечення електронних комунікацій учасників навчально-вихов-ного процесу на основі комп’ютерно-технологічної складової систем е-ДН. Акту-альність забезпечення таких комунікацій зумовлена також потребою розвитку у процесі е-ДН мовної культури учнів, що є не тільки обов’язковою умовою здійс-нення інтерактивного навчання, а й важливою складовою загальноосвітньої і професійної культури людини, характеристикою сучасної різнобічно розвиненої людини.

Розвиток мовної культури учнів передбачає, зокрема, використання в нав-чально-виховному процесі інформаційних ресурсів, засобів і технологій глобаль-ного освітнього простору, єдиного інформаційного освітнього простору, застосо-вуючи які учні залучаються до додаткових електронних джерел навчальних відомостей, поглиблено опановують національну і світову культуру, найсучас-ніші досягненнями науково-технічного прогресу.

Для формування в учнів умінь і навичок спілкування в комп’ютерно орієн-

тованих педагогічних системах (ПС) на основі використання засобів електрон-них комунікацій (електронної пошти, чат, електронних конференцій, електрон-них дощок тощо) підтримується взаємодія учасників навчально-виховного про-цесу у формі дво- і багатосторонніх електронних текстово-графічних повідом-лень. Для розвитку в учнів мовної культури на основі цих повідомлень забез-печується навчання за певними дидактичними елементами ПС (письмові дис.-кусії, диктанти, твори, тексти виступів, реферати, анотації, письмові переклади тощо).

Поряд з умінням людини читати і писати визначальними складовими комунікативної складової мовної культури людини є її вміння говорити і слухати, здійснювати усне спілкування, що визначається її здатністю до якісного усного спілкування як у процесі навчання, так і під час її подальшої професійної ді-яльності і повсякденного життя. Для формування компетентностей усного спіл-кування у процесі навчання учень повинен навчитися правильно висловлювати свої думки, сприймати на слух і усвідомлювати отримані повідомлення, при-трмуватись етичних правил спілкування. При усному спілкуванні у людини роз-вивається здатність мислити, реагувати на інформаційні повідомлення парт-нера значно швидше, ніж це можливо при текстово-графічній формі спілкуван-ня. Розвиток цих здібностей учня є дуже важливим практичним результатом навчання.

Формування та розвиток мовної культури учнів тільки в межах спеціаль-них навчальних предметів (наприклад, з риторики, рідної, ділової чи іноземної мови), намагання вирішити цю проблему тільки за рахунок збільшення часу, що виділяється в навчальних планах на викладання мовних дисциплін (є, на жаль, досить поширеним підходом до розв’язання цієї проблеми з боку викладачів і організаторів освіти), є шляхом недостатньо ефективним, оскільки не вирішує цю проблему необхідною мірою, особливо у сфері професійної мовної культури учня. Ця культура повинна формуватись і розвиватись у межах переважної більшості навчальних предметів, що вивчаються впродовж усього терміну нав-чання учня в навчальному закладі.

Для розвитку мовних компетентностей учнів у навчальному процесі, що забезпечується засобами і технологіями е-дистанційних ПС, має обов’язково передбачатися (під час вивчення кожного предмета) інтерактивна взаємодія учасників навчального процесу. Така взаємодія має відображуватися в мето-диках навчання та активно використовуватися у практиці як усного, так і текс-тово-графічного спілкування учасників навчально-виховного процесу, зокрема для забезпечення інтерактивного навчання.

На жаль суттєвим недоліком засобів і технологій НС, на основі яких базується переважна більшість сучасних вітчизняних і деяких закордонних е-дистанційних ПС, є відсутність можливості здійснювати учасниками навчального процесу повноцінної взаємодії  в реальному  часі, використовуючи звук і зобра-

ження (статичні і динамічні). Водночас на основі сучасних засобів та ІКТ, що під-тримують дистанційний навчальний процес, нині вже можна забезпечити транс-портування аудіо- і відео- навчальних матеріалів у реальному часі. І якщо нині можна забезпечити відеокомунікації у реальному часі (з техніко-технологічно боку), хоча це є ще досить коштовною справою, то підтримка аудіокомунікацій є справою і інженерно забезпеченою і фінансово доступною як для переважної більшості індивідуальних користувачів е-дистанційних ПС, так і для навчальних закладів, які пропонують і здійснюють е-дистанційне навчання.

В свою чергу, проектувальники е-дистанційних ПС повинні передбачати, а викладачі активно використовувати наявні можливості засобів і технологій, на основі яких підтримуються в реальному часі навчальні комунікації, і широко застосовувати в навчальному процесі інтерактивні технології навчання. Такий підхід дасть змогу суттєво розширити дидактичні можливості е-дистанційних ПС, відкрити нові шляхи розвитку мовної культури учнів.

У мережному е-ДН в якості базових технологій виступають ІКТ. На основі методів і засобів ІКТ забезпечуються як комунікації для забезпечення асинхрон-ної (оф-лайн) взаємодії між учасниками навчально-виховного процесу (переда-ванні знаково-символьних, текстових і графічних повідомлень: електрона пош-та, www-дошка, списки розсилання), так і комунікації для забезпечення їх син-хронної взаємодії (чат комунікації та комунікації в реальному часі для переда-вання динамічних навчальних інформаційних матеріалів ― аудіо- і відеокомуні-кації в реальному часі, інтерактивне аудіо-відео, www-пошук засобами Інтернету).

Широке використання в мережному е-ДН базової технології електронних комунікацій вимагає відповідної попередньої підготовки як учнів так і працівників систем е-ДО в напрямі використання ІКТ, передбачає практичне володіння ними основними режимами роботи на персональному комп’ютері, необхідними про-цедурами електронної взаємодії у комп’ютерних мережах Інтернет/Інтранет. Крім того, викладачі, психологи, методисти і тьютори, які супроводжують процес ДН, мають володіти як сучасними знаннями з певного навчального предмета, так і методами й засобами організації і проведення е-ДН. Тому специфіка е-ДН вимагає спеціальної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації цієї категорії працівників освіти.

1. Використання спеціалізованих засобів навчання.

В системах е-ДН як найбільш сучасних освітніх системах використову-ються засоби навчання, в яких відображаються останні досягнення світової науки і техніки. Оскільки системи е-ДН є технічно орієнтованими, в них передба-чається використання значно ширшого спектра засобів навчання та їх комбі-націй, ніж це має місце у традиційних освітніх системах.

До цього спектра належать (окрім, безумовно, самих персональних ком-п’ютерів з їх периферійними засобами) як традиційні засоби навчання ― друко-вані видання на паперових носіях, так і комп’ютерно орієнтовані засоби навчан

ня: електронні видання на магнітних і лазерних дисках, флеш-пристроях та інших спеціальних пристроях; комп’ютерні навчальні системи у звичайному і мультимедійному варіантах; аудіо, відео та аудіо-відео навчально-інформаційні матеріали; телевізійні передачі; лабораторні автоматизовані дистанційні прак-тикуми; програми-тренажери; програми моделювання об’єктів і процесів; дивак-тичні матеріали на основі експертних і геоінформаційних навчальних систем; локальні та мережні електронні інформаційні ресурси (у тому числі гіпер-текстові), бази даних і знань та електронні бібліотеки з віддаленим доступом тощо.

Упорядкована е-дистанційними педагогічними технологіями сукупність засобів навчання утворює інформаційну та матеріальну складові розподіленого навчального середовища систем е-ДН.

Прогрес у сфері виробництва нових комп’ютерно орієнтованих засобів навчання та їх обслуговування примусить навчальні заклади, що застосовують традиційні педагогічні технології, використовувати нові технології і засоби у своїй освітній діяльності. Це буде об’єктивною передумовою їх поступового але неухильного переходу до ІКТ орієнтованих технологій навчання, стане запору-кою їх конкурентоздатності на ринку освітніх послуг.

1. Використання спеціалізованих програмних засобів автоматизованої підтримки технологій е-ДН.

Специфіка організації взаємодії суб’єктів процесу е-ДН (учнів, тьюторів, організаторів е-дистанційного курсу, персоналу, що відповідає в навчальному закладі за загальну організацію е-ДН учнів за повними навчальними програ-мами), а також складність забезпечення якісного управління е-ДН при значній чисельності учнів спричинили необхідність створення і застосування в системах мережного е-ДН спеціальних програмних засобів автоматизованої підтримки дистанційного навчального процесу — так званих інформаційних систем е-ДН (ІСДН). За допомогою цих засобів програмно відтворюються і на рівні баз даних інтегруються моделі функцій, які пов’язані з підтримкою е-ДН. На основі цих моделей всім суб’єктам процесу е-ДН надається весь спектр автоматизованих сервісів, що необхідний для організації й управління навчальним процесом у комп’ютерних мережах.

Серед досить великого переліку ІСДН (десятки найменувань), що засто-совуються у світовій практиці мережного е-ДН, найбільшого поширення набули такі системи: Learning Space, WebCT, Прометей, First Class, VLE та деякі інші. Як правило, до функціонального складу зазначених ІСДН належать також спе-ціальні програмні засоби автоматизації підготовки дистанційних навчальних кур-сів (конструктори курсів) і формування тестових завдань, у яких відображуються відповідні елементи типових процедур педагогічного проектування, квалімет-ричних вимірювань і унормовані моделі представлення веб-елемента дистан-ційного курсу, а також використовуються наявні в певній ІСДН програмні засоби

управління базами даних і електронних комунікацій. Серед програмних продук-тів для забезпечення таких функції слід назвати, наприклад, продукти Lesson Pro, Forum98, а також програмні пакети Microsoft Frontpage і HM-Card.

1. Використання спеціалізованих форм організації навчальної діяльності та ІКТ орієнтованих педагогічних технологій.

У процесі мережного е-ДН переважно використовуються такі форми орга-нізації навчальної діяльності: спрямоване навчання (directed study), що орієнто-ване на самоосвіту учня, кероване навчання (instuctor-led learning), яке здійсню-ється під керівництвом викладача (тьютора). Ці форми організації навчальної ді-яльності можуть застосовуватись як самостійно, так і в поєднанні одна з одною.

Спрямоване навчання передбачає, що учень має самостійно опанувати погоджену (або рекомендовану) з навчальним закладом навчальну програму і після завершеня навчання скласти передбачені програмою іспити (дати відпо-віді на контрольні запитання з певної теми, здати заліки тощо). По суті, це спрямована, упорядкована і контрольована педагогами й організаторами освіти інтенсивна самостійна робота тих, хто навчається. За цієї форми поточний контроль і оцінювання рівня навчальних досягнень здійснює сам учень, а рубіж-ний і завершальний контроль — викладач.

Спрямованість такої форми організації навчальної діяльності полягає у тому, що навчальним закладом надсилаються учневі (переважно засобами електронних комунікацій) попередньо дібрані й підготовлені для зручного вико-ристання комп’ютерно орієнтовані навчально-методичні матеріали (зокрема структурований план навчання, основний навчальний матеріал у вигляді гіпер-текстових електронних посібників, імітаційні програмні засоби для виконання практичних робіт, префільтровані файли навчальних матеріалів з мережних електронних джерел, проблемно орієнтовані навчальні системи з веб-доступом типу «click-to-learn» (натисни, щоб навчитися), питальники для самоперевірки, тестові завдання для поточного, рубіжного і завершального контролю отри-маних знань), а також списки адрес обов’язкових і додаткових електронних ме-режних джерел навчальних матеріалів.

Висока педагогічна ефективність застосування такої форми організації навчання може бути досягнута тільки у тому разі, коли учень (який обирає цю форму організації навчання або до якого ця форма застосовується) є (має бути) цілеспрямованим (добре знає, які результати він хоче і може отримати в резуль-таті навчання), самомотивованим і самоорганізованим (уміє розподіляти свій час, самостійно і наполегливо працювати, домагатися досягти поставленої цілі тощо). Проте на практиці ці умови в повному обсязі виконуються досить рідко. Тому педагогічна ефективність застосування такої форми організації навчання здебільшого невисока і «в чистому вигляді» для опанування повною навчаль-ною програмою (особливо складною за змістом і специфікою опанування) ця форма практично не застосовується. Вона може застосовуватись і, зазвичай,

досить успішно при вивченні окремих відносно нескладних навчальних тем або їх фрагментів.

Разом з тим, спрямоване навчання не виключає можливості звернення учнів (переважно засобами асинхронних електронних комунікацій: електронної пошти, голосової пошти, коментарів у системах електронних конференцій тощо) до тьютора або організаторів е-ДН у разі, коли виникають ускладнення при опануванні навчальною програмою (наприклад, з роз’яснення змістових еле-ментів навчального матеріалу або організації навчання).

«Керованим навчанням за всіх інших сприятливих умов вважають таке, за якого контролюється й управляється кожний крок у просуванні учня в напрямі вдосконалення знань». «При цьому викладач одержує відомості про те, як учень на кожному етапі роботи засвоює певні знання або оволодіває певними вмін-нями і навичками, за умови, що новий матеріал подається залежно від резуль-татів засвоєння попереднього. Безумовно, викладач не контролює і не може контролювати процес засвоєння знань і хід розумового розвитку кожного свого учня в усіх деталях, у будь-який момент часу. Засоби управління навчанням залежать від методу (системи методів), що обрані та застосовуються у кожному конкретному разі».

При керованому навчанні передбачається, що учень опановує погоджену з (або рекомендовану) навчальним закладом навчальну програму переважно під керівництвом викладача (тьютора) і у процесі навчання та після його завер-шення має скласти передбачені програмою іспити (дати відповіді на контрольні запитання з певної теми, скласти заліки тощо). Ця форма організації е-ДН засто-совується при опануванні учнями навчальними програмами, в яких є досить складні теми для самостійного вивчення.

За цією формою організації навчання, як і у разі спрямованого навчання, навчальним закладом учню надсилаються (переважно, засобами електронних комунікацій) попередньо дібрані та підготовлені для зручного використання ком-п’ютерно орієнтовані навчально-методичні матеріали, а також списки адрес обов’язкових і додаткових електронних мережних джерел навчальної інфор-мації.

на відміну від спрямованого навчання, за керованого, по-перше, як учень, так і викладач, залежно від бажань і наявних потреб, можуть вносити до нав-чальної програми погоджені між собою зміни (як за темами, так і за термінами), що, зокрема, дає можливість підтримати в учня інтерес, зберегти його мотива-цію до навчання.

По-друге, у процесі е-ДН застосовується широкий спектр ІКТ орієнтованих педагогічних технологій, за допомогою яких забезпечується ефективне вивчен-ня тем практично будь-якої предметної спрямованості і складності та здійсню-ється формування й розвиток у учнів широкого спектра загальноосвітніх і професійних компетентностей.

По-третє, серед широкого спектра застосовуваних педагогічних техно-логій чільне місце посідають технології, призначені для реалізації групових ме-тодів навчання, і за якими, зокрема, передбачається попереднє знайомство (за-собами електронних комунікацій) учня не тільки з викладачем, а й з учнями віртуальної навчальної групи, а також можливість забезпечення одночасного доступу до навчальних ресурсів усіх тих, хто бере участь у спільному розв’язу-ванні навчального завдання.

По-четверте, може здійснюватись як адресне електронне парне спілку-вання між усіма суб’єктами навчальної групи і викладачем, так і спілкування за принципом «кожний з кожним», а самі електронні комунікації маєть підтриму-ватись як в асинхронному, так і у синхронному режимах (спілкування у реаль-ному часі).

По-п’яте, поточний контроль і оцінювання рівня навчальних досягнень учень може здійснювати як самостійно (засоби самоконтролю результатів нав-чання включаються в навчально-методичні матеріали й підтримуються відпо-відними тестовими технологіями), так і за допомогою інших членів віртуальної навчальної групи (за групових форм навчання) або викладача; рубіжний і за-вершальний контроль і оцінювання рівня навчальних досягнень, як і у разі спрямованого навчання, здійснює викладач.

За керованого мереженого е-ДН широкоі застосовуються такі сучасні пе-дагогічні технології: навчання у співробітництві, кооперативне навчання, проб-лемне та ситуаційне навчання, мережний диспут, рецензування; тренувальні, наставницькі, ігрові, імітаційні та моделювальні технології; а також педагогічні технології, в яких реалізуються: метод мозкового штурму, дослідницькі методи, метод проектного навчання, зокрема метод групових телекомунікаційних про-ектів тощо.

У практиці мережного е-ДН набув помітного застосування так званий ме-тод спільної роботи в малих групах (small group collaboration). Це метод у традиційних системах навчання визначають як неформальне навчання, що має місце при спілкуванні учнів поза плановими заняттями в навчальних закладах (у бібліотеках, позашкільних навчальних закладах, за неформального обміну дос-відом тощо). Педагогічна технологія, за допомогою якої підтримують цей метод навчання в системах е-ДН, отримала назву технологія community (спільноти).

Більшість з перелічених педагогічних технологій відомі. Ці технології тою чи іншою мірою застосовувались і застосовуються у традиційних системах нав-чання. Проте деякі з них успішно інтегрувалиася в методичні системи е-ДН практично без змін, інші дещо модифікувалася в середовищі ІКТ і завдяки цьому зберегли і навіть підсилили свою педагогічну ефективність. Знайшли застосу-вання йі такі педагогічні технології, які чекали свого часу — їх найкращі риси проявилися саме в умовах е-ДН.

Названі методи, широкий спектр педагогічних технологій суттєво підсилю-

ють педагогічну ефективність керованого навчання у порівнянні із спрямованим, дають можливість отримати на цій основі більш високі результати у навчальній діяльності.

З педагогічної точки зору в технологіях е-ДН системно інтегруються біль-шість відомих методів навчання. За рахунок такої інтеграції, а також широкого застосування ІКТ, які є «каталізатором» результативності відомих методів нав-чання і їх сукупностей, виникають нові ― емерджентні властивості технологій е-ДН, що надає і підтримує у системах мережного е-ДН високий освітньо-техно-логічний рівень.

При цьому кращі результати е-ДН виявляються тоді, коли спрямоване і кероване навчання раціонально поєднуються в межах однієї навчальної прог-рами, коли гнучко використовуються переваги кожної з цих форм при організації навчання окремих елементів програми (тем, розділів, теоретичних або практич-них занять тощо).

Застосовуючи такий підхід у спрямованому навчанні, перевага надається самостійній роботі учня. Наголос робиться на формуванні в учнів умінь і навичок самонавчання та самовдосконалення, на розвиток у них таких рис особистості, як незалежність, творчість, ініціативність, цілеспрямованість і наполегливість в опа-нуванні освітою. Проте ця форма не усуває тісного взаємозв’язку учня з тьютором, з іншим персоналом навчального закладу або регіонального центру ДН.

Коли ж навчальна діяльність здійснюється у формі керованого навчання, основна увага зосереджується на розвитку в учнів пізнавальних навичок, кри-тичного мислення, вміння самостійно конструювати власні знання й орієнту-ватися в інформаційному просторі, працювати в колективі, аргументувати свою позицію і обстоювати у навчальній групі свою точку зору тощо. Саме викорис-тання цієї форми організації навчальної діяльності надає можливість раціональ-но поєднувати індивідуальну і колективну роботу учнів, ефективно формувати у них необхідну сукупність життєвих компетентностей.

У навчальних закладах, що забезпечують е-ДН численний контингент уч-нів, створюються спеціальні підрозділи, на які покладаються функції загальної організації й управління процесом е-ДН учнів (навчальні частини, деканати) та інші спеціальні підрозділи, що виконують допоміжні функції із забезпечення е-дистанційного навчального процесу (тиражування та розсилання навчально-ме-тодичних матеріалів на електронних носіях, підготовка сертифікаційних доку-ментів і рекламних матеріалів тощо).

1. Використання стандартизованих процедур і протоколів взаємодії у мережних системах е-ДН.

Зважаючи на глобальні масштаби й міжнародний, екстериторіальний ха-рактер ринку освітніх послуг, який формується на основі багатьох різних систем е-ДН, а також необхідність забезпечення відповідності та узгодженості функ-

ціонування й розвитку як окремих систем е-ДН, так і ринку розподіленого нав-чання у цілому, основні процедури і протоколи взаємодії у мережних системах е-ДН стандартизуються.

Відповідні стандарти уможливлюють унормувати інтерфейси, режими і встановити єдиний регламент спільної взаємодії в обумовлених режимах як різних ІСДН між собою, так і їх взаємодію з іншими комп’ютерно орієнтованими інформаційними системами, засоби і ресурси яких використовують у процесі мережного е-ДН. Сукупність зазначених стандартів утворює так званий профіль систем е-ДН, який є складовою частиною цих систем і який підтримується та розвивається упродовж усього життєвого циклу систем е-ДН.

Стандартизація взаємодії у мережних системах е-ДН, формування його єдиного профілю є необхідною умовою самого існування глобального й від-критого ринку розподіленого навчання, а самі стандарти стають системо-утворювальними інструментами його функціонування і розвитку, дозволяють розглядати цей ринок як єдину систему. Такий підхід, окрім іншого, надає можливість дослідникам мережних систем е-ДН вдосконалювати чинні стан-дарти, а розробникам і проектувальникам ІСДН незалежно розвивати ІСДН, створювати їх нові версії, будувати їх на нових, більш досконалих внутрішніх принципах, які на рівні свого зовнішнього прояву задовольняють чинні стан-дарти глобальних систем розподіленого навчання.

Сучасні ІСДН як спеціалізовані автоматизовані системи, за допомогою яких забезпечують підтримку технологій е-ДН в мережних системах е-ДО, ма-ють відповідати таким стандартам:

• стандартам на web-технології: HTML, XML, HTTP, TCP/IP, стеки пере-давання даних залежно від типу каналів зв`язку;
• на обрані послуги мережі Інтернету;
• на послуги і протоколи обміну матеріалами електронних бібліотек: фор-матів каталогів MARC, протоколу Z39.50, протоколу міжбібліотечного обміну повними текстами GEDI;
• на формати подання навчальних матеріалів;
• стандартам середовища функціонування, зокрема інструментальні за-соби викладача (організації розподіленого середовища, подання даних, інтер-фейсів прикладного програмування, баз даних, стеки протоколів телекомуніка-ційного середовища);
• стандартам на формати електронного обміну даними для різних галу-зей знань.

Якщо ІСДН функціонує (може функціонувати) як web-ресурс, окрім стан-дартів, що зазначені вище, ІСДН додатково мають задовольняти таким стан-дартам:

• на формати метаданих;
• служб каталогів;
• найменувань ресурсів.

Кількома інституціями, що авторитетні у галузі ІКТ на світовому рівні, розроблені спеціальні стандарти, на основі яких унормовуються й регулюються процеси створення та застосування ІСДН і розвиток єдиного інформаційного простору розподіленого навчання. Найбільш відомі з-поміж таких інституцій є:

• Aviation Industry CBT Committee (AICС). Цим комітетом була розроб-лена низка стандартів на програмне забезпечення, а також рекомендації (АІСС Guidelines & Recommendations — AGR’s) щодо застосування on-line курсів ком-п’ютерно орієнтованих систем навчання (CBT — Computer-Based Training) у середовищі розподіленого навчання, розроблені директиви щодо створення й тес-тування систем CBT та інших навчальних технологій, зокрема технологій е-ДН. І хоча ці стандарти, рекомендації та директиви були створені для авіаційної галузі, вони визнані практично усіма розроблювальниками систем CBT у світі.
• Instructional Management System (IMS) ― компанія, яка була утворена Global Learning Consortium, сюди входять авторитетні у світі навчальні заклади (California State University, George Mason University, University of Michigan та ін.), комерційні фірми, що працюють на ринку ІКТ (Apple Computer, Cisco Systems, IBM Education, Macromedia, Microsoft, Oracle, Sun Microsystems, Blackboard, Click2Leam, iUniverse, WebCT) і урядові організаціі (U.S. Department of Defense, U.S. Department of Labor, National Institute of Standards and Technology).
• IMS розробляє і поширює відкриті специфікації для підтримки розпо-діленого навчання, серед них, зокрема, специфікації: на розміщення та викорис-тання навчальних матеріалів, відстеження прогресу учня, на обмін записами про учнів між адміністративними системами тощо;
• Anvanced Distributed Learning Network (ADL). Це підрозділ IMS, який був створений (листопад 1997 р.) за ініціативи департаменту оборони США (Depart-ment of Defense, DoD) та офісу Білого дому з науки та техніки (While House Office of Science and Technology Policy, OSTF) і який фінансується урядом США. Основними напрямами діяльності ADL є: розроблення директив для широко-масштабного створення та запровадження ефективного розподіленого навчан-ня; визначення та підтримка бізнес-моделей і економічних стимулів для покупців і розробників систем розподіленого навчання; організація мережі спільноти покупців навчальних систем і заохочення спільної роботи організацій, які роз-робляють засоби навчання; виявлення технічних проблем, що стримують роз-виток навчальних систем, ініціювання спільних досліджень і розроблення прог-рам, що спрямовані на подолання цих проблем; розроблення стандартів «Мо-делі об’єктно орієнтованого курсу спільного використання» (Sharable Course Object Reference Model, SCORM); поширення досвіду та прискорення розроб-лення нових об’єктно орієнтованих відкритих середовищ для мережі ADL.
• Institute for Electrical and Electronics Engineering (IEEE) є одною з най-більших у світі організацій з розроблення стандартів (Standards Development Organizations, SDO), що акредитована в американському національному інсти-

туті стандартів США (American National Standards Institute, ANSI). IEEE, зокрема, є розробником низки стандартів для комп’ютеро орієнтованих систем навчання (Standard for Computer-Based Learning). Компанія IEEE Learning Technology Task Force створює стандарти для «навчальної технології» (Learning Technology). Передбачається, що специфікації, які розроблені АІСС, IMS та ADL, будуть об’єднані у єдиному стандарті IEEE.

1. Створення єдиного інформаційно-освітнього середовища підтримки функціонування і розвитку систем мережного е-ДН.

Типовою для багатьох країн ситуацією на початковому етапі створення систем мережного е-ДН є неупорядкований, значною мірою спонтанний харак-тер формування таких систем на рівні окремих переважно вищих навчальних закладів, коли застосовуються різні підходи до проектування, неоднорідні прог-рамно-апаратні платформи та інструментальні засоби, непідготовлені проектні команди і на цій основі проектуються й запроваджуються численні фрагменти низькоякісних навчально-методичних продуктів, незавершені та несумісні педа-гогічні технології й самостворені ІСДН. У великих вищих навчальних закладах, які починають розвивати свої локальні системи мережного е-ДН, така картина спостерігається навіть на рівні їх окремих факультетів і філій. Безумовно, це суттєво уповільнює прогрес розвитку системи розподіленого навчання, усклад-нює формування її визначальних складових, спричинює значні перевитрати коштів, що виділяються на ці цілі і, що головне, суттєво ускладнює навчання тих, хто виявив бажання отримати освіту за е-дистанційною формою. Довготри-валість такого стану справи працює на дискредитацію самої ідеї е-ДН, як такої.

З метою координації діяльності окремих навчальних закладів, регіональ-них і загальнодержавної систем освіти, концентрації зусиль провідних навчаль-них закладів, наукових установ і комерційних структур, що працюють на ринку ІКТ, у напрямі підвищення ефективності розвитку системи мережного е-ДН, поліпшення якості освітніх послуг, що надаються цією системою, має бути ство-рено єдине інформаційно-освітнє середовище, яке забезпечить підтримку функ-ціонування та розвиток великих (національних, корпоративних) систем мереж-ного е-ДН. Це середовище є однією з підсистем єдиного освітнього простору, яка функціонально спеціалізована на розв’язування завдань мережного е-ДН. Через таке середовище, з одного боку, мають надаватися окремим навчальним закладам, науковим установам, які працюють у цій сфері науки й освітньої практики, необхідні для такої діяльності стандартизовані інструментальні засоби підтримки та розвитку технологій мережного е-ДН, а з іншого боку, на базі його засобів потрібно здійснити інтеграцію і стандартизацію доступу усіх категорій користувачів до наявних у середовищі розподілених інформаційних ресурсів, забезпечити розвиток цих ресурсів і підтримку їх в актуальному стані.

2. Економічна ефективність. З економічної точки зору системи е-ДО, що побудовані на базі переважного  використання електронних мережних техно-

логій підтримки взаємодії суб’єктів процесу е-ДН, є найбільш привабливі, у порівнянні з іншими електронними технологіями, що схарактеризовані вище, оскільки питомі витрати на навчання одного учня у системах е-ДО виявляються найменшими (за середніми світовими оцінками — приблизно вдвічі у порівнянні з навчанням за традиційними формами), особливо при великій кількості учнів (що є характерним для систем е-ДО, де типово навчаються тисячі, а нерідко десятки-сотні тисяч учнів). Це пояснюється тим, що, з одного боку, значні пер-винні витрати на створення основних складових систем е-ДО (капітальні вит-рати на створення інформаційно-комунікаційного програмно-апаратного комп-лексу, витрати на підготовку персоналу ― викладацького, методичного та управлінського, на створення стартового пакета навчально-методичних засобів) є одноразовими, практично незмінними упродовж тривалого відрізку часу і практично не залежать від кількості користувачів системи. З іншого боку, по-дальші поточні витрати на експлуатацію, підтримку та розвиток системи (за рахунок використання більш концентрованого подання й уніфікації змісту і струк-тури навчального матеріалу, орієнтованості технологій е-ДН на велику кількість тих, хто навчається, більш ефективного використання викладацьких кадрів і матеріально-технічної бази тощо), які в основному залежать від кількості корис-тувачів системи, складають відносно невелику частку сумарних первинних і поточних витрат.

Сукупність наведених вище специфічних якісних властивостей е-ДО дає підстави говорити про е-ДО як про окрему форму організації освіти з притаман-ними їй цілями, способами побудови та відповідним елементним наповненням методичних систем і навчального середовища.

Найбільш суттєвими з перелічених якісних властивостей е-ДО (що прин-ципово вирізняють е-ДО від традиційної) є можливість здійснення навчального процесу за екстериторіальністю його учасників і переважної більшості засобів навчальної діяльності (інформаційних, технічних та інших, окрім тих, які викорис-товуються персонально), а також, забезпечення індивідуалізованого синхрон-ного й асинхронного режимів взаємодії як учасників навчального процесу між собою, так і роботи учасників з інформаційними засобами навчальної діяль-ності. При цьому ця індивідуалізована взаємодія (без втрати можливості здійс-нення колективних, групових форм навчальної діяльності) жорстко не прив’язані в часі як за тривалістю, так і за термінами початку і кінця навчальних дій, що, безумовно, відповідає умовам сучасної динаміки життя, створює додаткові умови для освіти зайнятого населення, дозволяє залучити до навчального процесу передовий педагогічний досвід, найкращі викладацькі кадри незалежно від місця їхньої роботи, постійного проживання та тимчасового місцезнаход-ження.

Урахування зазначених якісних властивостей е-ДН, дає змогу навчальним закладам, що здійснюють таке навчання, забезпечити:

• взаємодію вчителів і учнів незалежно від часу та простору в асинхрон-ному та синхронному режимах в усьому світі;
• доступ викладачів і студентів до світових інформаційних ресурсів (зару-біжних і вітчизняних електронних бібліотек, періодичних видань, баз даних, екс-пертних систем);
• залучення висококваліфікованих фахівців з усього світу як для прове-дення лекцій, семінарів, конференцій і симпозіумів, так і для надання консуль-тацій, що дає можливість розширити професійні контакти педагогів та учнів;
• участь у розробленні спільних проектів з іншими вітчизняними та зару-біжними навчальними закладами, науковими установами і проектними організа-ціями, що прискорює процес інтегрування системи освіти в міжнародну науково-проектну діяльність;
• реалізацію основних принципів відкритої освіти;
• високу якість освіти, що надається.

Для ефективної реалізації ідей е-ДО в межах національної системи освіти на засадах її підсистеми повинна бути створена відповідна система е-дистан-ційної освіти (СДО) в середовищі, засобами якої здійснюється е-ДН. Педагогічно цілеспрямована і структурно упорядкована множина засобів і технологій е-ДН, урахування статики і динаміки якої забезпечує досягнення цілей навчання, утворює систему дистанційного навчання (СДН). У такому розумінні СДН мо-жуть розглядатися як підсистеми СДО. У свою чергу, ринок освітніх послуг, який формується багатьма різними системи СДО, технологічно являє собою багато-користувацьке мультисервісне розподілене інформаційно-комунікаційне комп’ю-терне середовище, на базі якого забезпечується розподілене навчання.

Як випливає з наведеного, будова та діяльність СДО, її якісні властивості відповідають основним принципам відкритої освіти, а тому і сучасній освітній парадигмі. В термінах теорії завдань СДО утворює розв’язувальну частину суку-ності завдань відкритої освіти, а її моделі відображують суттєві сторони реалі-зації цих принципів у конкретному навчальному середовищі.

Дистанційна освіта — ефективне доповнення

традиційних форм освіти

Дистанційна освіта є ефективним доповненням традиційних форм освіти, як засіб часткового вирішення її нагальних проблем. використання цієї форми освіти надає можливість одночасно з гнучким за часом і високопрофесійним за змістом вивченням різних предметних розділів знань, формуванням умінь і на-вичок роботи з багатьох навчальних дисциплін забезпечити інтенсивне прак-тичне застосування тими, хто навчається, методів і засобів ІКТ, розвиток умінь і навичок у цьому сучасному розділі науки і практики.

Наведені вище особливості технологій ДН і аналіз наявного досвіду їх запровадження  та  використання  вказують на  доцільність і перспективність

застосування е-ДН там, де ці технології потенційно можуть дати позитивний освітній і соціальний ефект. Це передусім спеціальна й додаткова освіта дітей і населення з вадами фізичного або розумового розвитку, позашкільна (додат-кова) освіта за вибором дітей і населення поза межами державного компонента навчальних програм, а також тих, хто не встигає з тих чи інших причин опану-вати знання у відведений за навчальною програмою час. Це освіта обдарованої молоді (зокрема телекомунікаційні олімпіади, конкурси, змагання), дорослого і зайнятого населення, це окремі навчальні програми (модулі) професійної освіти і їх певні фази. Окрім цього, це дистанційне оцінювання рівня навчальних до-сягнень, стану та розвитку психіки (дистанційне тестування, моніторинг), це перепідготовка й підвищення кваліфікації кадрів, у тому числі педагогічних і управлінських, це розширення масштабів самостійної роботи учнів, студентів, слухачів і всіх тих, хто справді бажає отримати якісну освіту.

Реалізація завдань розвитку освіти в Україні, що визначені в Національній доктрині розвитку освіти, модернізації загальноосвітньої школи, перехід до 12-річного терміну навчання та нові шкали оцінювання навчальних досягнень учнів, передусім, потребують перепідготовки й підвищення кваліфікації вчительських кадрів ― основного й визначального ресурсу модернізації освіти. «Обличчям держави, говориться у Національній доктрині, — є її вчитель… Вчитель має бути не тільки ключовою постаттю у сучасних освітніх процесах, а й духовним нас-тавником у суспільстві. Від його підготовки залежить не тільки якість шкільної освіти, а й рівень духовної культури суспільства, утвердження демократичних цінностей та процесів. І це завдання спільне ― і держави, і вчителя!.. Назріли кардинальні зміни у системі підготовки й підвищення кваліфікації учительських кадрів, модернізації навчально-виховного процесу в педагогічних навчальних закладах… По-перше, треба спрямувати зусилля на розв’язання протиріччя між реальним змістом педагогічної освіти і вимогами школи, суспільства і держави щодо рівня професійних компетентностей сучасного вчителя. По-друге, необ-хідно надати педагогічної спрямованості навчально-виховному процесу. По-третє, поліпшити матеріально-технічне, інформаційне забезпечення професій-ної підготовки вчителя відповідно до сучасних потреб, По-четверте, система-тично здійснювати моніторингове дослідження потреб у педагогічних кадрах, щоб формувати реальне державне замовлення» [1]. Тільки за цих умов можна сподіватися на успішну реалізацію запланованих змін.

Водночас необхідно охопити навчанням управлінські кадри освіти — ке-рівників навчально-виховних закладів, керівників і працівників системи управлін-ня освітою на всіх її організаційних рівнях. «Потребує також розв’язання і така специфічна проблема, як психолого-педагогічна компетентність керівних кадрів загальноосвітніх і вищих навчальних закладів. Немало проблем, які виникають у педагогічних колективах, пов’язані саме з відсутністю належної підготовки керів-

ників різних щаблів. Адже в епоху інноваційного суспільного розвитку функції керівників навчальних закладів різного рівня значно змінюються. Особливо зростає прогностична, консультативна та комунікативна діяльність» [1].

Вочевидь, що масштаби і територіальна розгалуженість системи освіти України, обмеженість «освітньої спроможності» педагогічних навчальних закла-дів і закладів післядипломної педагогічної освіти («потужності навчальних закла-дів» щодо контингенту тих, хто бажає навчатися, або кого потрібно навчати, підвищувати кваліфікацію) не зможуть забезпечити якісну перепідготовку й під-вищення кваліфікації вчительських, методичних і управлінських кадрів у темпі й обсягах запланованих реформ за традиційними технологіями навчання.

За цих умов необхідні якісні зміни у системі післядипломної педагогічної освіти. «Ми неодноразово вже говорили про необхідність модернізації цієї сис-теми освіти. Особливістю її функціонування має стати мобільність, швидке реагування на зміни дошкільної, середньої і вищої освіти, ефективна підготовка працівників методичних служб усіх рівнів» [1].

Застосування технологій ДН за рахунок суттєвого підвищення питомої ваги навчального часу, що відводиться на спрямоване та кероване ДН, дає змогу значно підвищити «освітню спроможність» навчальних закладів, а тому й темпи, й масштаби навчання кадрів. Ось чому необхідно гнучко і комплексно задіяти найсучасніші технології й форми освіти, насамперед е-ДО. Тобто тра-диційні форми підготовки, перепідготовки й підвищення кваліфікації кадрів осві-ти там, де це є доцільним, мають бути доповнені дистанційною формою нав-чання.

Запровадження технологій ДН створює додаткові умови для організації ефективної системи дистанційної освіти, зокрема післядипломної педагогічної освіти. Врахування та використання особливостей е-ДО суттєво «пом’якшує» наявні проблеми післядипломної педагогічної освіти. Запровадження е-ДН дає можливість підвищити рівень персоніфікації навчання, сприяє вирішенню проб-лем, що пов’язано з обмеженістю термінів та інтервалів перепідготовки й підви-щення кваліфікації, значною кількістю слухачів, які мають навчатись одночасно, пошуком і розповсюдженням передового педагогічного досвіду, залученням для широкої екстериторіальної аудиторії слухачів кращих викладацьких кадрів, уче-них, громадських діячів, керівників освіти та держави. Для забезпечення дистан-ційної післядипломної педагогічної освіти створена й розвивається мережа центрів дистанційної освіти на базі навчальних закладів післядипломної педаго-гічної освіти, інших навчальних закладів, які проводять цю роботу. Ці центри, зокрема, формують фонд комп’ютерних програмних засобів післядипломної педагогічної освіти та забезпечують мережний доступ до дистанційних модулів навчання.

Ураховуючи перспективність ДО та сучасний стан теорії і практики е-ДН в Україні, слід вказати на цілковиту актуальність проведення широкого спектра

досліджень і розробок, що спрямовані на створення надійного наукового фунда-менту національної СДО. Кадровою й експериментально-технологічною базою для цього мають стати викладацький персонал і комп’ютерна мережа пілотних загальноосвітніх шкіл України, яка зараз активно розвивається, науковий, про-фесорсько-викладацький персонал і комп’ютерні мережі вищих навчальних зак-ладів і наукових установ, які активно досліджують і запроваджують в освітню практику цю сучасну форму навчання і освіти, а також спеціально створені для розв’язання проблем ДО навчально-науково-виробничі комплекси, які вже сьо-годні активно працюють. Необхідно всебічно вивчати й запроваджувати у прак-тику е-ДО України передовий вітчизняний і закордонний досвід, розробити та запровадити організаційно-управлінське й нормативно-законодавче забезпечен-ня цієї перспективної форми освіти.

Один з найважливіших практичних аспектів запровадження е-ДН в освітні системи полягає в тому, аби забезпечити таку якість освіти, що надається за цією формою навчання, яка б відповідала вимогам, котрі передбачені освітніми стандартами, вимогам людини та суспільства.

Для цього необхідно визначити відмінності у можливостях застосування й обмеженнях, які притаманні традиційним і е-дистанційним технологіям навчан-ня, використати їх найбільш суттєві переваги (наприклад, екстериторіальність, синхронний і асинхронний режими взаємодії учасників навчального процесу: викладач – учень, учень – учень, учень – навчальна група; можливість звер-тання до кращих викладачів; одночасне з вивченням інших предметів практичне засвоєння інструментів ІКТ — створення додаткових умов для запровадження ІКТ в освітні системи тощо), мінімізувати втрати, пов’язані з недоліками й обме-женнями е-ДН (наприклад, пов’язаними з ізоляцією, відсутністю довготривалого прямого контакту між учасниками навчального процесу; із зниженням, модифі-кацією безпосереднього впливу на учня педагогічної майстерності викладача; з неефективними інтерактивними технологіями, що застосовуються; з пробле-мами віртуального виховання; недостатнім володінням або незнанням інозем-них мов; етичними проблемами ― несформованістю в учнів належного етикету роботи в комп’ютерному мережному середовищі, не сприйманні інших культур; з додатковими складностями здійснення практичної навчальної діяльності, що для формування в учнів відповідних умінь і навичок потребує безпосередньої роботи з матеріальними засобами навчання в лабораторіях та інших спеціально пристосованих навчальних приміщеннях; наявністю у деяких учнів психологіч-ного бар’єра щодо застосування ІКТ та е-ДН тощо).

Для створення повномасштабної СДО необхідно суттєво розширити спектр якісних з педагогічної точки зору інформаційних ресурсів, доступних у системах електронних телекомунікацій, електронних бібліотек і центрів супут-никового телебачення, розвинути топологію магістральних комп’ютерних мереж на всій території Україні, вирішити проблему «останньої милі». Український ва-

ріант СДО перебуває тільки на стадії становлення, тому необхідно визначити такі підходи її еволюційно-поетапного розвитку, дібрати для її побудови такі засоби й технології, які будуть найбільш прийнятними за даних умов.

Досягти цієї мети — означає утвердити е-ДН як рівноправну форму отри-мання освіти в сучасних умовах суспільного розвитку, форму, через яку забез-печується рівний доступ до якісної освіти широких верств населення, створити необхідні умови для реалізації в освітніх системах принципів відкритої освіти.

Тема 2. Інформаційно-освітнє середовище дистанційного навчання нав-чального закладу

Метою вивчення цієї теми є поглиблення, розширення та систематизація знань слухачів з питань, що пов’язані зі структурою, принципами організації та функціями інформаційно-освітнього середовища дистанційного навчання нав-чального закладу.

Вид занять ― практичне заняття.

Заняття проводиться в комп’ютерному класі з підключенням до глобаль-ної мережі Інтернету.

План проведення практичного заняття

1. Поняття інформаційно-освітнього середовища.
2. Компоненти та функції інформаційно-освітнього середовища.
3. Модель освітньо-інформаційного середовища навчального закладу.
4. Інформаційно-освітнє середовище дистанційного навчання ЦІППО.
5. Web-сайт навчального закладу як елемент інформаційно-освітнього середовища дистанційного навчання.
6. Оцінювання Web-сайтів.

Література

1. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Мои-сеева; под ред. Е.С.Полат. — М.: Академия, 2004. — 416 с.
2. Морзе Н.В. Навчання для майбутнього / Н.В.Морзе, Н.П.Дементієвська. ― К.: Видавнича група ВНВ. — 2004. ― 360 с.
3. Олійник В.В. Підвищення кваліфікації керівних кадрів професійно-тех-нічних навчальних закладів за дистанційною формою навчання: варіат. навч.-метод. комплекс / В.В.Олійник, В.Ю.Биков, В.О.Гравіт та ін.; АПН України, Ун-т менедж. освіти. — К., 2008. ― 160 с.

Порядок ведення практичного заняття

1. Вступне слово викладачів: представлення викладачів, оголошення теми, мети і плану проведення практичного заняття.
2. Обговорення основних теоретичних положень з теми практичного за-няття.

1. Постановка та обговорення практичних завдань.
2. Формування малих робочих груп (3–5 осіб). Вибір лідерів груп, у обов’язки яких входить узагальнення думок членів групи щодо поставленого завдання та обґрунтоване представлення остаточного результату роботи групи.
3. Робота слухачів над поставленими завданнями.
4. Виступи слухачів кожної робочої групи. Аргументація створеної моделі інформаційно-освітнього середовища (ІОС) дистанційного навчання навчаль-ного закладу.
5. Обговорення створених моделей ІОС.
6. Ознайомлення з освітніми Web-сайтами, їх оцінювання відповідно до запропонованих критеріїв.
7. Проведення викладачами аналізу результатів виконаних завдань.
8. Підведення підсумків роботи слухачів відповідно до мети практичного заняття змістового модуля.
9. Заключне слово викладачів.

Завдання для самостійної роботи

1. Поясніть суть понять: дистанційна освіта, дистанційне навчання.
2. Назвіть принципи дистанційного навчання та його основні технології.
3. Розробіть технологічну модель функціонування ІОС дистанційного нав-чання навчального закладу.
4. Знайдіть в Інтернеті Web–сайти навчальних закладів (3–4). Ознайом-тесь, проаналізуйте та порівняйте ці Web-сайти. Виробіть низку критеріїв щодо їх оцінювання.

У результаті вивчення тем змістового модуля «Основи дистанційного нав-чання» слухач повинен:

знати:

• основні характеристики дистанційного навчання: поняття, терміни, пе-реваги та ін.;
• структуру та зміст основних видів забезпечення дистанційного нав-чання;
• володіти понятійним апаратом щодо інформаційно-освітнього середо-вища навчального закладу;
• принципи організації дистанційного навчання через Web-сайт навчаль-ного закладу.

уміти:

• доказово обґрунтовувати актуальність і доцільність впровадження дис-танційного навчання в освітню діяльність навчального закладу;
• скласти пропозиції щодо запровадження технологій дистанційного нав-чання в навчальний процес конкретного навчального закладу;
• самостійно знаходити освітні Інтернет-ресурси та оцінювати їх на об’єк-

тивність, достовірність, новизну, повноту інформації тощо;

• створювати модель інформаційно-освітнього середовища дистанцій-ного навчання навчального закладу.

2.3. Змістовий модуль 3. Дистанційне навчання

в післядипломній педагогічній освіті

Тема 1. Впровадження дистанційного навчання в освітню діяльність інститутів післядипломної педагогічної освіти

Мета вивчення цієї теми — оновлення, розширення і структуризація знань слухачів ІППО щодо стану та перспектив упровадження дистанційного навчання в освітню діяльність інститутів післядипломної педагогічної освіти (далі ― ППО).

Вид проведення занять — тематична дискусія.

Заняття проводиться в навчальній аудиторії з використанням технічних засобів навчання.

План проведення тематичної дискусії

1. Концептуальні засади застосування дистанційного навчання в після-дипломній педагогічній освіті.
2. Організаційно-педагогічні основи підвищення кваліфікації працівників освіти з використанням технологій дистанційного навчання.
3. Дистанційне навчання в регіональних інститутах ППО.

Література

1. Підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти за дистанційною фор-мою навчання / за заг. ред. В.В.Олійника. ― К.: Логос, 2006. — 408 с.
2. Ляхоцька Л.Л. Рушійна сила розвитку в освіті: стан та перспективи дис-танційного навчання / Л.Л.Ляхоцька // Освіта в Україні. — К., 2008. ― № 9. — С. 6.
3. Олійник В.В. Дистанційне навчання в післядипломній педагогічній освіті: організаційно-педагогічний аспект / В.В.Олійник. ― К.: ЦІППО АПН України, 2001. — 148 с.
4. Олійник В.В. Теорія та практика дистанційного навчання у після-дипломній педагогічній освіті // Розвиток післядипломної педагогічної освіти в Україні: стан, проблеми, перспективи: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. 26–27 березня 2008 р. / В.В.Олійник, В.О.Гравіт. ― К., 2008. — С. 3–18.
5. Олійник В. Дистанційне навчання в Центральному інституті після-дипломної педагогічної освіти АПН України / В.Олійник, В.Гравіт, А.Кліменко // Післядипломна освіта в Україні. ― 2007. — № 2. ― С. 68–72.

Порядок ведення тематичної дискусії

1. Вступне слово викладача: оголошення теми, мети, плану проведення тематичної дискусії.

1. Постановка основних питань перед аудиторією.
2. Виступи, запитання та репліки слухачів з теми дискусії.
3. Обговорення виступів. На цьому етапі викладачі можуть втручатися в хід обговорення у формі реплік, зауважень, запитань, поправок, доповнень і роз’яснень.
4. Заключне слово викладача, який підводить підсумки проведеної дискусії.

Теоретичний матеріал до тематичної дискусії

«Впровадження дистанційного навчання в освітню діяльність інститутів післядипломної педагогічної освіти»

(Олійник В.В. Підвищення кваліфікації керівників освіти за дистанційною формою навчання: навч. посіб. / В.В.Олійник, В.Ю.Биков, В.О.Гравіт та ін.; за заг. ред. В.В.Олійника. — К.: Логос, 2006. — 408 с.) [15].

Дистанційне навчання в післядипломній педагогічній освіті: стан та перспективи розвитку

Реалізація завдань розвитку освіти України, визначені у Національній док-трині розвитку освіти, передусім потребує забезпечити перепідготовку вчителів ― основного й визначального ресурсу перебудови освіти. Водночас необхідно охо-пити перепідготовкою управлінські кадри освіти — керівників навчально-вихов-них закладів, керівників і працівників систем управління освітою на всіх організа-ційних рівнях управління країни.

В Україні діє майже 42 тис. навчальних закладів, у яких працює понад 600 тис. педагогічних і науково-педагогічних працівників. Для забезпечення їхнього професійного зростання в 1999 р., згідно із законом України «Про загальну середню освіту», сформовано систему післядипломної педагогічної освіти (СППО) (рис. 2.1).

У систему ППО України входять:

• 24 обласні інститути післядипломної педагогічної освіти;
• 1 республіканський інститут післядипломної педагогічної освіти (АР Крим, м. Сімферополь);
• 2 інститути АПН України;
• близько 20 факультетів післядипломної педагогічної освіти педагогічних ВНЗ України.

Усі обласні інститути післядипломної педагогічної освіти належать до ВНЗ, але вони значно вирізняються один від одного за фінансуванням, штатами, нау-ковим потенціалом, кадрами, матеріально-технічною базою. Система неоднорідна щодо складу й децентралізована за управлінням, а це зумовлює нерівномірність функціонування та розвитку її компонентів.

Рис. 2.1. Система післядипломної педагогічної освіти України

Головним ВНЗ системи визначено Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України (ІV рівень акредитації).

Система ППО формувалася на базі системи удосконалення вчителів і успадкувала від неї низку особливостей і недоліків. Ця обставина об’єктивно вплинула на її реформування відповідно до завдань державної політики в галузі освіти.

Одним з напрямів реформування системи ППО є, на нашу думку, повно-масштабне впровадження в її освітню діяльність організаційних форм і техно-логій ДН. Актуальність і доцільність цього доводять такі фактори:

• ДН спроможна виконати роль каталізатора процесу реформування ППО в напрямі надання йому рис, характеристик і показників системи відкритої освіти (доступність, реальна неперервність, особистісна орієнтованість, демократичність, варіативність тощо);
• ДН активізує застосування в ППО сучасних інформаційних технологій і телекомунікаційних мереж, ініціює формування в Інтернеті вітчизняного Web-середовища ППО, сприяє входженню післядипломної педагогічної освіти України в міжнародний освітній простір.

Система ППО виконує дуже важливу функцію неперервного підвищення професіоналізму педагогічних кадрів освіти. Виконання цієї функції закріплено законами держави в галузі освіти, відповідно  до яких педагогічні працівники,

котрі не підвищили свій фаховий рівень у визначені терміни, не мають права бути атестованими, а отже, посісти відповідну посаду.

Нині в Україні щодо фахового зростання кадрів освіти склалася вкрай напружена ситуація. Тільки в системі профтехосвіти залишаються неохопле-ними близько 10 тис. інженерно-педагогічних працівників, які відповідно до чин-ного положення потребують підвищення свого фахового рівня. Аналогічна ситу-ація з педагогічними кадрами загальноосвітніх навчальних закладів, керівни-ками різного рівня. Напружена ситуація склалася з викладачами ВНЗ усіх рівнів акредитації, система підвищення педагогічної кваліфікації яких поки що не нала-годжена зовсім.

Такий стан потребує пошуків нових шляхів і форм організації фахового зростання кадрів. Саме цим пояснюється звернення закладів ППО до такої перспективної форми навчання, як дистанційне.

Для реалізації потенційних можливостей дистанційного навчання необ-хідно:

• осмислення на державному рівні органами управління освітою, керів-ництвом і професорсько-викладацьким складом навчальних закладів, широкими педагогічними спільнотами доцільності й об’єктивної необхідності та можливості запровадження дистанційного навчання у вітчизняну освіту;
• створення науково обґрунтованої системи освіти та умов, що забез-печать її стійке функціонування та подальший розвиток. Для запобігання кон’юн-ктурних підходів і помилок минулого (програмоване навчання тощо) необхідно з самого початку надати системі соціально-педагогічну спрямованість. Застосу-вання в дистанційній освіті телекомунікаційних мереж і сучасних інформаційних технологій — умова необхідна, але недостатня;
• використовуючи сучасні та новостворені телекомунікаційні мережі (УРАН, Корпоративна мережа державного управління міністерств і відомств тощо), до-цільно насамперед прискореними темпами формувати у Web-середовищі систе-матизований вітчизняний освітній простір як інформаційну основу розгортання повномасштабної системи дистанційної освіти;
• ураховуючи нові функції викладача й особливості навчання в системі дистанційного навчання, забезпечити підготовку та підвищення кваліфікації педа-гогічних кадрів, передусім у галузі застосування у навчанні телекомунікаційних мереж та інформаційних технологій.

Упровадження ДН у ППО — складний багатоаспектний процес, який потребує зусиль, чіткої організації, стартових вкладень грошових коштів, коорди-нації дій, професійного планування та ефективного контролю найперше з боку органів управління освітою.

Розробляючи стратегії запровадження ДН у ППО, ми виходили із цілей і завдань системи, її стану, тенденцій її реформування та розвитку.

На загальнодержавному рівні стратегічна мета розвитку системи ППО у

першому наближенні може бути сформульована так: кінцевим результатом еволюційного реформування системи має стати нова (модернізована) сис-тема, яка вирізняється від нинішньої високим рівнем відкритості, особис-тісною орієнтованістю, престижністю, конкурентоспроможністю на ринку освітніх послуг, варіативністю щодо їх надання, високою якістю, достат-ньою рентабельністю функціонування.

За стратегії, які забезпечать реалізацію стратегічних цілей розвитку сис-теми, доцільно, на нашу думку, прийняти такі:

• перехід на ступеневу систему підвищення кваліфікації;
• підвищення статусу навчальних закладів післядипломної педагогічної освіти (на рівні відкритих університетів) і розвиток мережі філіалів і опорно-кон-сультативних пунктів;
• формування системи дистанційного підвищення кваліфікації як прак-тичного механізму підвищення відкритості та особистісної орієнтованості системи, її осучаснення та ін.;
• упровадження в підвищення кваліфікації мережевих технологій дистан-ційного навчання як практичного механізму (каталізатора) процесів інформації та комп’ютеризації системи;
• формування в Інтернеті чітко структурованого освітнього Web-сере-довища післядипломної педагогічної освіти, мережі електронних бібліотек, банків даних та ін.;
• поступове формування територіально-галузевої системи замовників з введенням до неї місцевих органів влади, органів управління освітою міністерств, відомств, територіальних відділів, а також комерційних структур, її організаційне та нормативне забезпечення тощо.

Безумовно, це далеко не повний перелік можливої реалізації стратегічних цілей розвитку системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників вза-галі. У цьому переліку три перші стратегії реформування ППО безпосередньо пов’язані з упровадженням у систему ДН.

Отже, на нашу думку, стратегічною метою впровадження ДН у ППО є поетапне формування на базі обласних інститутів ППО, методичних кабінетів і опорних шкіл регіональних систем ДН і їх наступне поєднання в галузеву сис-тему дистанційного навчання.

При впровадженні ДН у ППО доцільно керуватися такими принципами:

• оптимальністю поєднання державного регулювання з автономією (неза-лежністю) її суб’єктів. Державне регулювання стосується нормативно-правового забезпечення, стандартизації, ліцензування, атестації та акредитації навчальних закладів системи (інститутів дистанційної освіти, відкритих університетів та ін.). Суб’єкти системи цілком зберігають свою компетенцію в межах прав і обов’язків, що обумовлені статутом, рівнем акредитації тощо;

• максимальним використанням чинної в системі освіти організаційно-штатної структури, телекомунікаційних мереж, відпрацьованих процедур та ін. Будь-яке нововведення має бути науково обґрунтоване та підкріплене відповід-ними розрахунками;
• територіально-галузевим принципом побудови структури та ієрархії системи. Принцип територіальності структури реалізується через організацію регіональних (міських та ін.) телекомунікаційних мереж і встановлення умов і порядку обслуговування суб’єктів системи. При цьому за суб’єктами системи зберігається свобода вибору провайдера (оператора), право вступу до різних асоціацій користувачів та ін. Галузевий принцип стосується питань управління суб’єктами системи та визначення основних напрямів їх діяльності;
• добровільністю участі, рівністю прав і обов’язків суб’єктів системи. Сто-сунки між суб’єктами системи регулюються законодавством України, відповідними нормативними актами, договорами про співробітництво та ін.;
• збереженням, в основному, наявної організації навчального процесу. Навчальний процес здійснюють кафедри; організують, планують і управляють про-цесом навчання ― деканати. Центри дистанційного навчання навчальних закладів є їх організаційно-методичними структурами й безпосередньо навчанням не зай-маються. Центри дистанційної освіти, які мають статус навчального закладу, можуть здійснювати дистанційне навчання за наявності ліцензії та свідоцтва про акредитацію;
• економічною доцільністю створення системи дистанційної освіти;
• нинішня мережа навчальних закладів уже не задовольняє зростаючий попит населення на освітні послуги, а інтенсивність використання їх матеріальної бази перебуває на межі можливостей (навчання у 2–3 зміни). Вкладення значних грошових коштів у будівництво нових навчальних закладів у сучасній соціально-економічній ситуації неможливе. Система дистанційного навчання певною мірою дає можливість розв’язати цю проблему за умови відносно помірного початкового вкладення грошових коштів і матеріальних ресурсів.

Основним змістом функціонування систем ДН у ППО є:

• підвищення кваліфікації педагогічних працівників з використанням органі-заційних форм і технологій ДН;
• підготовка спеціалістів за магістерськими програмами відповідно до лі-цензій і сертифікатів про акредитацію;
• надання якісних освітніх послуг у галузі ППО на базі сучасних інформа-ційних технологій і телекомунікаційних мереж.

Виходячи з актуальної необхідності впровадження ДН у систему ППО, ЦІППО ініціював відповідний науковий і організаційний пошук, оскільки має всі можливості (передусім кадрові) для проведення фундаментальних і прикладних наукових досліджень із зазначеної проблеми, а також для узгодження діяльності всіх  закладів  ППО  щодо  розв’язання визначених завдань. Не останню роль

відіграє й той факт, що ЦІППО має змогу співпрацювати з інститутами АПН України зокрема з Інститутом засобів навчання, де ведуться споріднені дослід-ження.

Рішення щодо впровадження ДН у ЦІППО було прийняте на засіданні вченої ради Інституту у грудні 1999 р. Результатом цього рішення є:

• розроблення «Концепції дистанційного навчання в системі підвищення кваліфікації працівників освіти», в якій було визначено основні напрями діяльності;
• проведення наукового дослідження для визначення науково-методичних і організаційних засад ДН у системі ППО;
• створення власного центру дистанційного навчання;
• формування Web-сайту Інституту;
• розроблення «Програми впровадження ДН у ЦІППО».

Розроблення науково-методичних засад організації ДН у ППО планува-лося здійснити в межах НДР силами спеціально сформованого колективу вико-навців.

У січні 2000 р. до плану НДР ЦІППО введена наукова тема «Зміст і орга-нізація дистанційної післядипломної освіти», затверджена постановою Президії АПН України № 1-7/1-2 від 19 січня 2000 р. Це, безумовно, дало можливість деякою мірою фінансово підтримати діяльність творчої групи науковців, проте основний обсяг робіт, зокрема з упровадження та обслуговування чинної сис-теми, виконувався як ініціативний.

Об’єктом дослідження була система післядипломної педагогічної освіти, а її предметом — зміст і організація дистанційної післядипломної педагогічної освіти. Основна мета дослідження: обґрунтувати доцільність застосування ДН у дистанційній післядипломній педагогічній освіті, розробити та перевірити на практиці організаційно-педагогічну модель ДН у системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

Системний підхід до проблеми здійснювався, виходячи з таких базових положень:

• розвиток дистанційної освіти в Україні розпочався значно пізніше, ніж у зарубіжних країнах і здійснювався за несприятливих умов;
• теоретичні, практичні та соціальні аспекти дистанційної освіти у вітчиз-няній літературі розроблені недостатньо;
• в Україні практично до 2000 р. не було державної політики і стратегії розвитку дистанційної освіти.

Упровадження дистанційного навчання в ППО розпочалося на початку 2000 р. за ініціативи та керівної ролі ЦІППО.

Основними напрямами діяльності ЦІППО щодо впровадження ДН у ППО були:

1. Пропаганда ідей, актуальності, доцільності та можливості впровад-ження дистанційного навчання в освітню діяльність інститутів ППО. Для цього проводилися семінари, лекції, виставки, конференції, виступи в засобах масової інформації тощо.
2. Створення правових основ спільної діяльності, завдяки укладенню договорів про спільну творчу діяльність з упровадження дистанційного навчання в післядипломну педагогічну освіту з інститутами ППО [15]: Донецьким, Івано-Франківським, Київським, Луганським, Львівським, Миколаївським, Одеським, Рівненським, Сумським, Харківським, Південноукраїнським, Черкаським, Черні-вецьким, Вінницьким, Закарпатським, Кіровоградським, Чернігівським, Дніпро-петровським, Донецьким інститутом інженерно-педагогічних працівників.
3. Підготовка кваліфікованих спеціалістів у галузі ДН для системи ППО. Цей напрям забезпечувався у процесі курсової підготовки методистів ОІППО за участю провідних спеціалістів і організацій України (УЦДО, ЦДН Національної Академії державного управління при Президентові України, Ради міжнародних наукових досліджень і обмінів (IREX) та ін.).

Такою підготовкою були охоплені методисти обласних інститутів ППО, спеціалісти управлінь освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських держадміністрацій, методисти районних (міських) методичних кабінетів.

4. Надання допомоги обласним інститутам ППО щодо створення Web-сайтів, які формують освітній Web-простір післядипломної педагогічної освіти. На сьогодні вже 17 інститутів з 26-ти мають власні Web-сайти, що становить понад 60% загальної кількості.
5. За ініціативи ЦІППО, згідно з договорами про спільну творчу діяльність, здійснено закріплення за обласними інститутами ППО категорій слухачів щодо предметних напрямів з метою розроблення навчально-методичних комплексів з підвищення кваліфікації педагогічних кадрів за дистанційними формами й технологіями навчання (див. табл. 2.1).
6. Розроблення загальних підходів до змісту, організації, забезпечення тощо підвищення кваліфікації педагогічних працівників за дистанційною фор-мою навчання й ознайомлення з ними керівників і персоналу інститутів ППО.

Як взірці були розроблені та надруковані навчально-методичні комплекси підвищення кваліфікації за дистанційною формою навчання для трьох категорій управлінців: завідувачі відділів (управлінь) освіти районних держадміністрацій і міськвиконкомів, директори ПТНЗ, завідувачі районних (міських) методичних кабінетів.

У результаті створено сприятливі організаційно-методичні та наукові умо-ви для розгортання повномасштабного впровадження ДН в освітню діяльність інститутів ППО. Проте ДН як форма навчання та інноваційна педагогічна тех-нологія дасть позитивний результат лише за умови, коли його впровадження в

освітню діяльність буде всебічно та якісно забезпечене. До таких видів забез-печення насамперед належать: нормативне, організаційне, наукове, методичне, комп’ютерне, телекомунікаційне, інформаційне, кадрове, фінансове.

Таблиця 2.1

Розподіл ІППО, відповідальних за розроблення навчально-методичних комплексів з підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів загальноосвітніх навчальних закладів

за дистанційною формою навчання

Упровадження програми дистанційного навчання в ЦІППО дало змогу:

• науково обґрунтувати та підтвердити експериментом доцільність і мож-ливість запровадження технологій ДН у ППО;
• розробити: організаційно-педагогічну модель ДН у ППО; алгоритм впро-вадження технологій ДН в освітню діяльність інститутів ППО; дидактичні основи організації навчального процесу за дистанційною формою навчання; структуру і зміст нормативного й методичного забезпечення ДН та ін.;

• довести позитивний вплив упровадження технологій ДН у навчальний процес на рівень і якість освітньої діяльності в інститутах ППО;
• визначити основні напрями подальшої діяльності Інституту щодо впро-вадження технологій ДН у ППО.

Крім створення реально діючої системи, фрагменти якої сьогодні уже функціонують як у ЦІППО, так і в багатьох ОІППО та ВНЗ, отримано помітні нау-кові здобутки, які висвітлені в 59-ти друкованих працях, у тому числі в одній монографії, двох навчальних посібниках, 11 науково-методичних розробках та програмах, 45-ти наукових статтях (загальним обсягом близько 80 друк. арк.), розпочато формування наукової школи з проблем ДН. П’ять у ЦІППО та два в Інституті засобів навчання молодих науковців проводять дисертаційні дослід-ження з цієї проблеми.

Результати роботи ЦІППО щодо впровадження дистанційного навчання в ППО представлені в ілюстрованому методичному посібнику «Дистанційне нав-чання в післядипломній педагогічній освіті (у схемах і таблицях)» [11].

Показники упровадження технологій ДН в освітню діяльність інститутів ППО станом на кінець 2005 р. наведені у табл. 2.2.

Таблиця 2.2

Основні показники впровадження технологій ДН

в освітню діяльність інститутів ППО

• довести позитивний вплив упровадження технологій ДН у навчальний процес на рівень і якість освітньої діяльності в інститутах ППО;
• визначити основні напрями подальшої діяльності Інституту щодо впро-вадження технологій ДН у ППО.

Крім створення реально діючої системи, фрагменти якої сьогодні уже функціонують як у ЦІППО, так і в багатьох ОІППО та ВНЗ, отримано помітні нау-кові здобутки, які висвітлені в 59-ти друкованих працях, у тому числі в одній монографії, двох навчальних посібниках, 11 науково-методичних розробках та програмах, 45-ти наукових статтях (загальним обсягом близько 80 друк. арк.), розпочато формування наукової школи з проблем ДН. П’ять у ЦІППО та два в Інституті засобів навчання молодих науковців проводять дисертаційні дослід-ження з цієї проблеми.

Результати роботи ЦІППО щодо впровадження дистанційного навчання в ППО представлені в ілюстрованому методичному посібнику «Дистанційне нав-чання в післядипломній педагогічній освіті (у схемах і таблицях)» [11].

Показники упровадження технологій ДН в освітню діяльність інститутів ППО станом на кінець 2005 р. наведені у табл. 2.2.

Таблиця 2.2

Основні показники впровадження технологій ДН

в освітню діяльність інститутів ППО

Продовження таблиці 2.2

Продовження таблиці 2.2

Продовження таблиці 2.2

Перспективи розвитку системи ДН у ППО базуються на положеннях «Прог-рами розвитку системи дистанційного навчання на 2004–2006 рр.», затвердженої Постановою Кабінету Міністрів України від 23 вересня 2003 р. № 1494 і Поста-нови Президії Академії педагогічних наук України «Про науково-методичні та організаційні засади дистанційного навчання в системі післядипломної педаго-гічної освіти в Україні» від 18 грудня 2003 р. [91]. Її основна мета ― забезпечити подальше застосування ДН для підготовки, перепідготовки та підвищення квалі-фікації педагогічних працівників на основі сучасних педагогічних, інформаційних і телекомунікаційних технологій.

Основні напрями розвитку ДН у ЦІППО і ППО на період до 2006 р. виз-начено у «Програмі розвитку дистанційного навчання в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти на 2004–2006 рр.» (далі «Програма»), що передбачає:

• обґрунтування програми;
• її мету;
• основні напрями реалізації;
• прогнозовані результати виконання Програми;
• план проведення основних заходів.

Отже, упродовж 2000–2004 рр. створено організаційні, науково-методичні та кадрові передумови повномасштабного впровадження ДН у ППО. Основними завданнями наступного етапу є формування в Інтернеті якісного інформаційного освітнього простору ППО та перехід до планового підвищення кваліфікації за дистанційною формою навчання основних категорій педагогічних працівників.

На період 2005–2007 рр., відповідно до вимог державних програм «Вчи-тель» і «“Програми розвитку системи дистанційного навчання на 2004–2006 роки», необхідно:

• забезпечити розвиток дистанційної педагогічної освіти як нової форми підвищення кваліфікації й перепідготовки педагогічних працівників;
• розробити методичне та дидактичне забезпечення, необхідне для впровадження дистанційного навчання за визначеними переліками дисциплін для загальної та професійно-технічної освіти, напрямів підготовки Й підвищення кваліфікації кадрів вищої та післядипломної освіти [6, 9].

Виконання цих завдань потребує якісного наукового, організаційного, фі-нансового, кадрового та матеріально-технічного забезпечення.

Успішність розв’язання цих завдань буде великою мірою залежати від позиції ректорів (директорів) інститутів ППО, творчого потенціалу працвників, концентрації сил і засобів на головному напрямі.

Застосування технологій дистанційного навчання в освітній діяль-ності інститутів післядипломної педагогічної освіти

У підрозділах 1.1 та 1.2 розглянуто концептуальні засади, організаційно-педагогічні принципи й умови впровадження дистанційного навчання у ППО.

Центральне місце у структурі післядипломної педагогічної освіти посі-дають обласні інститути ППО. Актуальність і доцільність упровадження ДН в їх освітню діяльність обумовлюється низкою причин, найважливішими з яких є:

• ДН спроможне виконувати роль каталізатора процесу реформування освітньої діяльності в інституті щодо надання їй рис, характеристик і показників систем відкритої освіти (доступність, реальна неперервність, особистісна орієн-тованість, демократичність, варіативність тощо);
• ДН активізує застосування в навчальному процесі інформаційних, ком-п’ютерних, телекомунікаційних технологій, підвищує творчу складову навчання, ініціює формування в Інтернеті вітчизняного Web-середовища післядипломної педагогічної освіти, сприяє входженню ППО України в міжнародний освітній простір.

Освітня діяльність ВНЗ — це сукупність характеристик, що визначає спро-можність ВНЗ задовольняти встановлені й передбачувані потреби особистості та суспільства [15].

Для абсолютної більшості інститутів ППО дистанційне навчання — прин-ципово новий вид діяльності. Ця обставина обумовлює доцільність розгляду про-цесу впровадження дистанційного навчання в інститутах ППО як на основі теорії проблеми, так і враховуючи трирічний досвід роботи ЦІППО за цим напрямом.

Упровадження ДН — складний, багатоаспектний процес, що потребує значних організаційних зусиль, науково обґрунтованого планування, координації дій, фінансових витрат, матеріально-технічного та кадрового забезпечення. Уза-гальнена структура організаційно-педагогічної моделі впровадження ДН в освіт-ню діяльність інституту ППО представлена на рис. 2.2.

Досвід свідчить про доцільність поетапного упровадження ДН в освітню діяльність. Одним з важливих етапів є підготовчий, зміст якого полягає у вияв-ленні:

• рівні розуміння керівництвом регіону та педагогічними працівниками суті дистанційного навчання, його можливостей, доцільності його впровадження в ППО;
• потенціального контингенту слухачів, які можуть навчатися за техноло-гіями ДН (загальна кількість зацікавлених, номенклатура за категоріями тощо);
• можливість створення робочих місць ДН насамперед на базі опорних шкіл регіону (комп’ютерне і програмне забезпечення, наявність E-mail, виходу до Інтернету, підготовленості кадрів тощо);
• власних можливостей інституту ППО щодо розроблення (придбання) комплектів методичного й дидактичного забезпечення ДН, їх видання (тиражуван-ня), комп’ютерного й телекомунікаційного забезпечення дистанційного навчання та ін.

Рис. 2.2. Організаційно-педагогічна модель упровадження ДН в освітню діяльність інституту ППО

Цей обсяг робіт виконується, головно співробітниками регіонального інституту ППО (центр ДН інституту) в тісній співпраці з місцевими органами влади, органами управління освітою, зацікавленими ВНЗ регіону та ін.

Результати з’ясування усіх обставин оформлюються у вигляді таблиць, графіків, схем тощо і слугують документальною основою для формування від-повідних висновків. Висновки мають ґрунтуватися на конкретних матеріалах, ураховувати не лише стан справ на даний момент, а й тенденції розвитку ситу-ації, цілеспрямовані на позитивне розв’язання проблеми.

Рішення щодо впровадження ДН, як правило, приймається на засіданні ради інституту, на яку запрошуються представники управління освіти і науки регіону та інші зацікавлені організації. Воно має бути обґрунтоване, конкретне, містити рекомендації щодо розроблення цільової програми, заходів контролю тощо. Оформлюється рішення за встановленим порядком і надсилається на адреси всіх зацікавлених організацій, у тому числі і в ЦІППО. За необхідності до рішення додаються окремі документи.

Розроблення цільової програми впровадження ДН проводиться на основі рішення ради інституту групою працівників із залученням зацікавлених органі-зацій насамперед педагогічних ВНЗ регіону. До змісту програми вносяться пи-тання організаційного характеру, всіх видів забезпечення, підготовки кадрів тощо. Після узгодження та затвердження програма стає основним нормативним документом, який регламентує процес упровадження дистанційного навчання в освітню діяльність інституту.

Під час підготовчого етапу доцільно створювати в інститутах ППО спеці-алізовані штатні підрозділи: центри, лабораторії, кабінети — локальні центри ДН, ЦДН.

Досвід свідчить про доцільність їх створення на базі вже існуючих струк-тур за допомогою їх доукомплектування, дообладнання, розширення сфер ді-яльності. Найбільш вдалий варіант ― це створення таких структур на базі центрів (лабораторій, кабінетів) інформатики, комп’ютерних технологій тощо. В такому разі треба відкоректувати штатний розпис, змінивши у ньому наймену-вання підрозділів (наприклад, центр інформатики та дистанційного навчання) і спеціалізацію працівників (методист з ДН) тощо. Орієнтовний перелік завдань такого підрозділу наведено нижче.

Основними завданнями ЦДН є:

1. Організаційне та методичне забезпечення впровадження дистанційного навчання у практику роботи навчального закладу післядипломної педагогічної освіти.
2. Організація й координація процесу розроблення комплектів методичних документів з питань дистанційного навчання (навчальних планів, програм, мето-дичних рекомендацій тощо).
3. Підтримка та супровід навчального процесу за дистанційною формою навчання.
4. Облік і аналіз стану дистанційного навчання в інституті ППО, розроб-лення пропозицій і рекомендацій щодо його вдосконалення.
5. Створення фонду матеріалів з питань упровадження дистанційного навчання в систему післядипломної педагогічної освіти, комплектів методичного забезпечення з питань дистанційного навчання, обліку наукових і методичних розробок, літератури з проблеми та організація обміну передовим досвідом.

Однією з основних умов успішного впровадження дистанційного навчання в післядипломну педагогічну освіту є його якісне кадрове забезпечення. Проте тут виникає більше запитань, ніж відповідей, що пояснюється:

• недостатнім розробленням проблеми у працях вітчизняних і зарубіжних учених;
• відсутністю відповідної нормативної бази;
• новизною проблеми, відсутністю відповідних традицій;

• об’єктивною складністю організаційних аспектів проблеми, варіатив-ністю технологій дистанційного навчання, структурою та особливостями контин-генту слухачів;
• залежністю від фінансових і матеріально-технічних можливостей нав-чальних закладів та ін.

Але не тільки це. Головне — це відсутність системного підходу до проб-леми, її диференціації залежно від реальних завдань і можливостей відповідних освітніх систем (вища школа, післядипломна освіта та ін.).

Насамперед доцільно визначитися з номенклатурою працівників у сфері дистанційного навчання, оскільки тільки на цій основі можливе розроблення їхніх кваліфікаційних характеристик і функціональних обов’язків, змісту та ме-тодів підготовки.

Аналіз літератури дав можливість виявити таку вже задіяну номенклатуру працівників у сфері дистанційного навчання: викладач-методист, викладач-куратор, викладач-координатор, викладач-консультант, методист, тьютор, ме-неджер дистанційних курсів та ін. Якщо до цього переліку залучити керівників структурних підрозділів дистанційного навчання (центрів, лабораторій, кабінетів, секторів та ін.), а також спеціалістів у сфері інформаційних технологій, то список стане ще більш значним. Але справа не тільки в широкій номенклатурі пра-цівників, а й у тлумаченні функцій спеціалістів однакової номенклатури.Так, у літературі поняття «тьютор» має різні значення [15]. По-перше, тьютор ― це представник навчально-допоміжного персоналу, який веде листування ВНЗ зі студентами, а також відстежує виконання ними навчального графіка, органі-зовує консультації студента на його прохання та ін. За суттю тьютор об’єднує в собі функції працівника деканату та куратора навчальної групи. Практика пока-зує, що ефективне тьюторство може здійснюватися за наявності 50-ти студентів на одного тьютора. По-друге, тьютор — це викладач, який навчає студента за основним предметом. Функції супроводу студента такі самі, що й у першому випадку. Оскільки викладач займається ще й своєю педагогічною діяльністю, кількість підопічних не має перевищувати 20–25 осіб.

Третє тлумачення поняття «тьютор» пов’язане з походженням цього слова. Тьютор (від лат. tytor ― захисник) — значуща постать у навчальному процесі в навчальних закладах Великобританії та її колишніх колоніях і доміні-онах (Австралії, Нової Зеландії, Сінгапуру та ін.) [15]. Це професіонал найви-щого рівня, який особисто веде понад 80% навчальних предметів, піклується про студентів (не більш як 8–10 студентів) упродовж усього періоду навчання. Іншими словами, тьютор — це організатор навчання студента, його вихователь, керівник і контролер. Тьютор у даному контексті ― штатна високооплачувана посада.

У вітчизняних ВНЗ остання інтерпретація поняття «тьютор» практично не застосовується.

Аналогічні різночитання спостерігаються під час розгляду функцій і категорій спеціалістів у сфері дистанційного навчання.

Досвід підвищення кваліфікації слухачів за дистанційною формою нав-чання в ЦІППО показав, що для системи післядипломної педагогічної освіти найбільш доцільно прийняти друге тлумачення поняття «тьютор». Отже, в на-шому розумінні, тьютор — це викладач, який виконує функції координатора (куратора), здійснює підтримку та супровід навчальної діяльності кожного слу-хача під час усього періоду навчання. За тьютором закріплюється навчальна група у кількості 20–25 слухачів. Більш докладно обов’язки тьютора регламен-туються спеціальною інструкцією (положенням).

Під час розроблення типової номенклатури спеціалістів дистанційного навчання в післядипломній педагогічній освіті ми користувалися такими базо-вими положеннями:

• назва посад спеціалістів у сфері дистанційного навчання має макси-мально відповідати «Державному класифікатору» (ДК–003–95) та закону України «Про вищу освіту». Функції у сфері дистанційного навчання доцільно розглядати як певну спеціалізацію (тьютор, розробник курсів тощо) та відображати у відповідних посадових обов’язках;
• доцільно додержуватися прийнятого у вищій школі розподілу повнова-жень між структурними підрозділами ВНЗ: деканат ― облік, планування, організа-ція, контроль; кафедри — навчання, методичне та дидактичне забезпечення і т.ін.;
• спеціалізовані структури дистанційного навчання в післядипломній педа-гогічній освіті (центри, лабораторії, кабінети і т.ін.) є організаційно-методичними підрозділами інститутів післядипломної педагогічної освіти. Вони взаємодіють з де-канатами та кафедрами з питань дистанційного навчання, забезпечують організа-ційну, методичну підтримку та супровід навчального процесу за технологіями дис-танційного навчання;
• спільність і взаємозалежність сучасних інформаційних технологій та тех-нологій дистанційного навчання зумовлюють потребу чіткого розподілу повнова-жень між відповідними структурними підрозділами ВНЗ, а також координацію їх зусиль з питань інформатизації освітньої діяльності та забезпечення навчання за технологіями дистанційного навчання. Досвід спільної роботи кафедри інформа-ційних і телекомунікаційних технологій, кафедри та центру дистанційного навчання Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти підтвердив доцільність вищевикладених міркувань.

На засадах розглянутих базових положень і досвіду запровадження ре-ального дистанційного навчання, розроблено один з варіантів номенклатури працівників у сфері дистанційного навчання для системи післядипломної педа-гогічної освіти (табл. 2.3).

Таблиця 2.3

Варіант номенклатури працівників у сфері дистанційного навчання

для системи післядипломної педагогічної освіти

Зміст таблиці не претендує на повноту висвітлення проблеми. Можливі інші підходи, інша номенклатура та спеціалізація працівників.

Викладені нами міркування доцільні й можуть розглядатися як запро-шення до кваліфікованої дискусії з проблем теорії і практики підготовки спеціа-лістів до роботи у сфері дистанційного навчання.

Друга частина проблеми кадрового забезпечення дистанційного нав-чання ― це формування системи підготовки та підвищення кваліфікації спеціа-лістів дистанційного навчання та забезпечення її стійкого функціонування.

Відповідно до «Положення про дистанційне навчання» [15], механізм створення та функціонування постійно діючої системи підготовки (підвищення кваліфікації) фахівців дистанційного навчання, а також методичне забезпечення цієї підготовки розроблено Українським центром дистанційної освіти. Перелік центрів дистанційного навчання, на базі яких проводиться підготовка (підви-щення кваліфікації) фахівців, затверджується Міністерством освіти і науки за поданням експертної комісії дистанційного навчання.

Рівень знань і умінь фахівців, що задіяні у дистанційному навчанні, має відповідати стандартам на кадрове забезпечення дистанційного навчання або тимчасовим вимогам до нього.

Така постановка питання у принципі не викликає заперечень, але, на нашу думку, не повною мірою враховує особливості, інтереси, можливості галу-зевих освітніх систем.

Для післядипломної педагогічної освіти ми вважаємо за доцільне вирі-шувати проблему кадрового забезпечення дистанційного навчання в такій ло-гічній послідовності:

• визначити та обґрунтувати номенклатуру (спеціалізацію) персоналу сфери дистанційного навчання, розробити відповідні кваліфікаційні характе-ристики (КХ);
• на основі КХ розробити навчальні плани, програми, методичне та ди-дактичне забезпечення підготовки й підвищення кваліфікації спеціалістів різних категорій;
• спільно з ліцензованими центрами дистанційного навчання або самос-тійно здійснити планову підготовку спеціалістів.

На даному етапі інститути ППО не спроможні самостійно готувати спе-ціалістів у сфері ДН. ЦІППО, як головний науково-методичний центр системи ППО, організував підготовку лише однієї категорії спеціалістів — організаторів (менеджерів) ДН різних рівнів. Підготовка ведеться на двотижневих курсах. Навчальний і базовий навчально-тематичний плани, програма та їх методичне і дидактичне забезпечення представлені в «Навчально-методичному комплексі підготовки організаторів дистанційного навчання для системи післядипломної педагогічної освіти» (дод. 1).

Навчальним планом курсів передбачено три виїзні заняття тривалістю по 6 годин кожне, які проводяться на базі провідних центрів ДН України: Україн-ського центру дистанційної освіти (УЦДО), Центру дистанційного навчання Національної Академії державного управління при Президентові України, а також на базі київського центру «IATP» (Internet Access and Training Program), Програми розширення доступу та навчання в Інтернеті, яка розроблена та за-проваджується Радою міжнародних наукових досліджень і обмінів «IREX» (the International Research and Exchanges Board). Заняття проводяться за узгодже-ними програмами висококваліфікованими співробітниками центрів. У результаті слухачі дістають практичні навички роботи в найсучасніших мережах дистанцій-ного навчання та ознайомлюються з різними підходами до окремих аспектів дистанційного навчання.

Стратегія забезпечення системи ППО кадрами спеціалістів передбачає підготовку організаторів ДН для інститутів ППО, обласних управлінь освіти і на-уки, методичних кабінетів усіх рівнів.

У підрозділі 1.2 зазначено, що в ЦІППО за період 2002–2004 рр. Підго-товлено 47 організаторів (менеджерів) ДН для інститутів ППО, 15 організаторів (менеджерів) ДН для обласних управлінь освіти і науки і 7 ― для районних (міських) методичних кабінетів.

На 2005–2006 рр. у ЦІППО планується підготовка організаторів (менед-жерів) ДН для районних (міських) органів державного управління освітою. Підго-

товку інших категорій спеціалістів ДН інститути ППО організують самостійно, здійснюючи її, як правило, на базі УЦДО, Центру дистанційного навчання НАДУ при Президентові України та інших авторитетних установ.

Велику роль у підготовці кадрів для ДН відіграє проблемна лабораторія НТУУ «ХПІ». У 2004 р. вона проводила пілотний дистанційний курс «практикум тьютора», який передбачає два етапи навчання: освоєння методики дистанцій-ного навчання (6 тижнів) і тьютор-консультант (4 тижні).

Підготовка персоналу інституту ППО до сприйняття ідей і технологій дис-танційного навчання, формування на цій основі позитивних мотивів і бажання працювати у даній сфері здійснюється, як правило, в системі інститутських методологічних семінарів.

Один з варіантів семінару, план проведення якого представлено в табл. 2.4, передбачає ознайомлення персоналу з основами ДН у ППО (лекції) і про-ведення низки практичних занять (тренінгів) за групами відповідно до посад, що ними обіймаються.

Таблиця 2.4

План проведення науково-практичного семінару в ЦІППО

Тема: Дистанційне навчання в ППО

Учасники: Група 1 — члени ректорату, декани, завідувачі кафедр, начальники центрів і відділів.

Група 2 ― викладачі, методисти.

Керівник семінару — ректор В.В.Олійник.

Семінар виявив низький рівень комп’ютерної грамотності значної частини персоналу, слабку зацікавленість педагогів, які безпосередньо не беруть участі у ДН, недостатню ефективність разових заходів.

У зв’язку з переходом Інституту в 2005 р. переважно на очно-дистанційну форму підвищення кваліфікації слухачів було ухвалено рішення про створення системи підготовки персоналу до освітньої діяльності в нових умовах.

Система підвищення кваліфікації викладачів Інституту має три етапи.

Перший етап ― підвищення комп’ютерної грамотності викладачів. Забез-печення (програма, проведення занять, контроль та ін.) — кафедра комп’ютер-них і телекомунікаційних технологій. Обсяг ― 24 год.

Другий етап — організація і забезпечення підвищення кваліфікації слу-хачів за очно-дистанційною формою навчання. Забезпечення ― кафедра сис-тем відкритої освіти, Центр дистанційного навчання. Обсяг — 30 год.

Третій етап ― психолого-педагогічне, методичне, дидактичне забезпе-чення підвищення кваліфікації слухачів за очно-дистанційною формою навчан-ня. Забезпечення — кафедри психології, теорії і методики післядипломної педа-гогічної освіти. Обсяг ― 18 год.

Кожний з етапів завершується заліком, основним методом проведення якого є комп’ютерне тестування.

Загальна кількість годин — 72, що зумовлює можливість надання викла-дачам посвідчення про підвищення кваліфікації встановленого зразка. Наван-таження на викладачів ― 2–3 год / тиждень.

Заняття з викладачами проводилися як на базі Інституту (комп’ютерні класи, спеціально обладнані аудиторії тощо), так і в УЦДО, ЦДН НАДУ при Пре-зидентові України та ін. Для проведення занять з найбільш складних тем запро-шувалися висококваліфіковані спеціалісти з інших організацій.

Особлива увага під час підготовки викладачів надавалася якісному все-бічному (методичному, дидактичному, телекомунікаційному та ін.) забезпеченню самостійної роботи слухачів на етапі дистанційного підвищення кваліфікації.

Досвід ЦІППО з підготовки викладачів до освітньої діяльності в умовах очно-дистанційної форми підвищення кваліфікації педагогічних працівників свід-чить, що позитивні результати можуть бути отримані лише за системного під-ходу до проблеми, якісного планування і забезпечення кожного заняття.

Інформаційне забезпечення ДН — це спеціально організована система збирання, опрацювання, збереження і використання інформації, яка відображає та забезпечує реалізацію цілей і завдань дистанційного навчання.

Під час конструювання конкретної системи інформаційного забезпечення ДН доцільно керуватися певними загальними міркуваннями.

Визначення цілей. Цілі мають бути чіткі, конкретні, реальні, а результат, який прогнозується, піддаватися діагностуванню. Цілі нерозривно пов’язані із засобами, а саме: постановка цілі передбачає одночасно й визначення засобів її досягнення; реалізована ціль стає засобом досягнення наступної цілі. Тому при визначенні цілей управлінського впливу важливо точно встановити, який саме результат передбачається здобути за  умови їх досягнення, якими засо-

бами отримати цей результат, терміни досягнення цілей.

Окреслення змісту інформації. Цілі визначають зміст педагогічної ін-формації. Розробляючи його, керівники мають виходити з того, що людина, яка пізнає, з усього нескінченного розмаїття об’єктивної реальності змушена виді-ляти чітко визначену сукупність явищ і фактів, висновки з аналізу яких можуть бути використані в її діяльності. Зміст інформації, що циркулює в педагогічних системах, має відповідати конкретним завданням і потребам суб’єктів.

Визначення джерел інформації. Інформація надходить до керівника з різноманітних джерел, які є необмежені і невичерпні. Це директивні та норма-тивні акти; педагогічна, наукова, правова, методична, навчальна, довідкова, художня література; передовий досвід; матеріали атестації педагогічних кадрів; статистичні, фінансові документи, звіти; шкільна документація; результати інс-пекторських перевірок тощо. Основними джерелами внутрішньошкільної інфор-мації є суб’єкти управління ― керівники, педагоги, учні.

Формування інформаційних потоків. Диференціація інформаційних потоків за змістом даних щодо цілей і суб’єктів управління є основою для побу-дови системи цільового інформаційного забезпечення управління загально-освітнім навчальним закладом. Формування інформаційних потоків має на меті також призначення відповідальних за збір, опрацювання, збереження і передачу інформації.

До збору, аналізу, передачі даних залучаються учасники навчально-ви-ховного процесу, тобто відбувається делегування їм певних управлінських функцій. Це означає, що розподіл функціональних обов’язків між членами ко-лективу школи мусить проводитися таким чином, щоб виконання функцій кож-ного з них забезпечувало збір і опрацювання необхідної інформації з різним рівнем узагальнення.

Збір інформації забезпечується застосуванням певного комплексу мето-дів. Методами збору інформації є: спостереження, вивчення, усне та письмове опитування, анкетування, тестування, метод оперативного обговорення щойно проведеного заходу, ретроспективний (за змістом), експеримент, моніторингове дослідження, самооцінювання, «клінічне спостереження», «вчительський порт-фель» і т. ін.

Класифікація даних. Отриману з різних джерел і певною мірою опрацьо-вану інформацію керівник класифікує за такими ознаками: якісною — за цінністю тих чи інших даних для прийняття управлінських рішень; змістовою ― за да-ними щодо різних компонентів навчально-виховної системи; часовою — за від-повідністю надходження даних і терміном виходу управлінської інформації.

Класифікуючи інформацію за якісною ознакою, необхідно враховувати до-мінуючі функції діяльності кожного суб’єкта управління, що допоможе уникнути надлишкової інформації.

Визначення термінів і форм виходу інформації. Опрацьована та про-

аналізована інформація повинна мати вихід, інакше вона не становить ніякої цінності. Вихід інформації відбувається за періодичністю, яка відповідає реаль-ним подіям і потребам усіх суб’єктів управління. Формами виходу інформації можуть бути розпорядження, накази, педагогічна рада, методична рада, нарада колективу, нарада при директорові, засідання методичного об’єднання, засідан-ня громадських організацій, батьківського комітету, органу учнівського само-врядування, консультація, бесіда, графік, стенд тощо.

Основними структурними елементами практичної системи інформацій-ного забезпечення інституту ППО є:

• Web-сайт інституту;
• покажчик Web-сайтів інформаційних ресурсів в Інтернеті;
• електронний каталог інформаційних ресурсів бібліотеки інституту;
• джерело навчальної інформації на електронних носіях.

Web-сайт інституту ― центральний елемент системи інформаційного за-безпечення ДН.

Структура Web-сайту регіонального інституту ППО містить дві частини: ін-формаційно-довідкову та навчальну. У свою чергу, кожна з них складається з низ-ки Web-сторінок, кількість і зміст яких залежить від специфіки діяльності інституту.

Інформаційно-довідкова частина сайту характеризує діяльність інституту в цілому, а навчальна — присвячена дистанційній складовій. Орієнтовну струк-туру Web-сайту регіонального інституту ППО наведено на рис. 2.3.

Досвід свідчить, що створення Web-сайтів і формування інформаційно-освітнього простору ППО ― складна та відповідальна робота, що потребує відповідних інтелектуальних можливостей, чіткої організації та координації зу-силь, певних фінансових внесків. Орієнтовний алгоритм створення Web-сайту передбачає: визначення структури та обсягу сайту; створення колективу вико-навців; написання, обговорення, редагування та затвердження текстів; перек-лад текстів в електронний вигляд, розміщення Web-сторінок на сервері інсти-туту або провайдера.

За структурою, змістом, дизайном та ін. Web-сайти інститутів значною мірою вирізняються один від одного і, як правило здебільшого потребують ре-конструкції. Це насамперед стосується навчальної складової сайту, яка взагалі відсутня, або сформована недостатньо.

Незважаючи на такі недоліки, наявність в Інтернеті 17 (≈ 65%) Web-сайтів інститутів ППО дає змогу здійснити практичні дії щодо формування в Інтернеті освітнього Web-простору ППО.

Порядок підтримки та супроводу Web-сайту інституту має бути чітко виз-начений і закріплений наказом ректора. Необхідність такого жорсткого підходу до змісту, структури, дизайну тощо сайту пояснюється насамперед його доступ-ністю для всіх користувачів Інтернету.

Досвіт ЦІППО свідчить, що розміщення матеріалів на Web-сайті необхідно здійснювати з дозволу проректорів з навчальної, науково-методичної і наукової роботи через Центр педагогічних інновацій та інформації і Центр дистанційного навчання.

До матеріалів, які пропонуються для розміщення на Web-сайті інституту, пред’являється низка специфічних вимог. Вони мають бути ретельно відреда-говані, надруковані на папері та подані в електронному вигляді.

Контроль за змістом Web-сайту інституту зазвичай покладається на од-ного з проректорів.

Покажчик (довідник) інформаційних ресурсів в Інтернеті, призначений для оперативного пошуку й доступу до джерел інформації, потрібен як слухачам, так і персоналу інституту. Такі покажчики доцільно мати в читальному залі, дека-натах, кафедрах, центрах тощо. Покажчик — суттєвий елемент системи інфор-маційного забезпечення ДН. Його структура, зміст, оформлення мають полег-шити користувачам оперативний доступ до джерел інформації в Інтернеті. Один із спрощених варіантів покажчика подано в додатку 2.

Бібліотека ― один з найважливіших елементів структури інформаційного забезпечення інституту ППО. Стан бібліотечних фондів, рівень інформаційно-довідкової роботи персоналу, наявність систем автоматичного пошуку літера-тури, організація та порядок доступу до джерел інформації і т. ін. — один із суттєвих показників освітньої діяльності інституту.

З точки зору інформаційного забезпечення ДН визначальним у роботі бібліотеки є наявність в електронному каталозі тематичного покажчика літера-тури, а також періодичне (зазвичай раз у квартал) видання анотованих інформа-ційних бюлетенів за новими надходженнями.

Тематичний покажчик літератури з ДН, інформаційні бюлетені і т.ін. мо-жуть розміщуватися на сайті інституту в його інформаційно-довідковій частині. Таке можливо як за наявності, так і за відсутності в бібліотеці інституту елек-тронного каталога. Основним змістом інформаційних бюлетенів мають стати анотації на зміст статей в журналах «Открытое образование», «Вісник Академії дистанційної освіти», «Післядипломна освіта в Україні» та ін.

Наявність на Web-сайті інституту ППО покажчиків літератури з ДН, інфор-маційних бюлетенів тощо забезпечує можливість дистанційного пошуку джерел інформації незалежно від часу (цілодобово) та місцезнаходження слухача.

Сучасний рівень бібліотечної справи передбачає створення автоматизо-ваних бібліотечних технологій з онлайновим доступом до мережі Інтернету. З цієї точки зору являє інтерес системи АБІС «Славутич», упроваджені в Чер-каському державному технічному університеті, Київській державній науково-пе-дагогічній бібліотеці ім. В.О.Сухомлинського та Черкаському обласному інституті ППО, а також мережа «LibWeb» (ЦІТ «МаксСофт», Черкаси, E-mail: [email protected]).

У системі інформаційного забезпечення ДН доцільно широко використо-вувати джерела інформації на електронних носіях. У ЦІППО для цього викорис-товуються компакт-диски та дискети. На компакт-диски записуються матеріали для самостійної роботи слухачів, які підвищують кваліфікацію за дистанційною формою навчання. Зміст матеріалів на компакт-дисках наведено в навчально-методичних комплексах.

Дискети використовуються для запису нових актуальних матеріалів, а також у системі педагогічного контролю під час дистанційного компонента нав-чального процесу. Як правило, на дискеті записано три ― чотири контрольні тести, відповіді на які слухачі мають надсилати до ЦІППО в терміни, визначені індивідуальними планами.

Комп’ютерне та телекомунікаційне забезпечення — важлива умова стій-кого функціонування дистанційного навчання. Для його організації потрібні: пер-сональні комп’ютери з сучасною архітектурою, локальна телекомунікаційна ме-режа, оператор, який забезпечує вихід у Інтернет, і відповідне програмне забез-печення.

Найважливішими елементами комп’ютерного й телекомунікаційного за-безпечення ДН є: комп’ютерні класи, комп’ютеризовані аудиторії, читальний зал, центри дистанційного навчання та інформації тощо. Всі вони об’єднані в єдину комп’ютерну мережу і мають вихід у Інтернет.

Інтернет ― це велика розгалужена мережа, яка має комп’ютерні вузли,

розташовані в усьому світі (детально про сервіси Інтернету, їх застосування в освітній діяльності — у другій частині навчального посібника).

В інститутах ППО кількість користувачів Інтернету може бути значною, що за умови хаотичного його використання може спричинити значні витрати гро-шових коштів на його оплату. Тому в інституті має бути встановлено чіткий порядок використання Інтернету, який оформляється наказом ректора (дирек-тора). В наказі треба визначити мету використання Інтернету, порядок підклю-чення користувачів, форми звітності тощо. Обов’язково зазначити особу, яка персонально відповідає за раціональне використання Інтернету, надавши їй контрольні функції.

Для самостійної роботи слухачів і працівників інституту насамперед до-цільно використовувати персональні комп’ютери, які встановлено в читальному залі бібліотеки і які мають вихід у Інтернет. Також доцільно мати принтер у мережі. Порядок доступу слухачів і персоналу до комп’ютерів у читальному залі бібліотеки визначається спеціальною інструкцією.

Загальновідомі роль і місце зворотного зв’язку у процесі навчання, зна-чущисть якого при ДН значно зростає, бо викладач і учень роз’єднані в часі та просторі.

Засобами зворотного зв’язку при ДН можуть слугувати як традиційні сис-теми (телефон, телеграф, факс, пошта тощо), так і їх новітні аналоги (елек-тронна пошта, супутникові системи зв’язку та ін.).

Нині в інститутах ППО для зворотного зв’язку у дистанційному навчанні як основний засіб доцільно використовувати електронну пошту, а як допоміжний ― усі інші. У використанні електронної пошти необхідно обґрунтовано вибрати кількість поштових скриньок і їх власників. Так, у ЦІППО для розподілу інформа-ційних потоків за призначенням і змістом використовуються три поштові скринь-ки: [email protected], [email protected], [email protected]. Основ-ною поштовою скринькою для зв’язку зі слухачами під час підвищення квалі-фікації за дистанційною формою навчання є поштова скринька Центру дистан-ційного навчання ([email protected]) та електронного деканату.

Вибір оператора (провайдера) для підключення локальної телекомуніка-ційної мережі Інституту післядипломної педагогічної освіти до Інтернету зале-жить від можливості інституту та регіонального ринку Інтернет-послуг.

Упродовж останніх років функціонує мережа УРАН, яка призначена для надання Інтернет-послуг науковим організаціям і вищим навчальним закладам. Центральний вузол УРАНу розміщується в Міністерстві освіти і науки (м. Київ).

Великий обсяг Інтернет-послуг надає корпорація «Укртелеком» та її регіо-нальні представнцтва. Для деяких навчальних закладів, передовсім сільських шкіл, такі послуги можуть надаватися безкоштовно.

З телекомунікаційних систем, крім УРАНу, в Україні функціонує мережа ІАТР-центрів, які створені в рамках Програми розширення доступу та навчання

в Інтернеті «IATP» (Internet Access and Training Program), що підтримується Радою міжнародних наукових досліджень і обмінів «IREX» (the International Research and Exchanges Board) завдяки грантам від Бюро у справах освіти та культури Держдепартаменту США (ECA). Центральний вузол мережі розта-шований у Києві, регіональні — в основному в різних бібліотеках.

Суттєвим напрямом діяльності під час підготовки інституту післядип-ломної педагогічної освіти до запровадження у практику дистанційного навчан-ня є програмне забезпечення комп’ютерних технологій. Нині перевага нада-ється програмним продуктам корпорації Microsoft, що обумовлено Меморанду-мом про взаєморозуміння між Міністерством освіти і науки України та Корпора-цією Microsoft від 28.10.2003 р.

Найчастіше використовуються програми MS Word, MS Excel, MS Front Pade, MS Power Point та ін.

Крім комп’ютерних програм загального призначення, за дистанційного навчання використовуються і спеціально розроблені комплекси програмних за-собів типу «Прометей ІІІ, ІV, V»; «Web-клас ХПІ» (платформи) та ін.

Сучасні платформи ДН забезпечують більшість процедур навчального процесу (облік, контроль, навчання тощо).

Другий етап упровадження дистанційного навчання в освітню діяльність інституту післядипломної педагогічної освіти передбачає розв’язання організа-ційних проблем планування, методичне та дидактичне забезпечення навчаль-ного процесу за дистанційною формою навчання.

Організація та планування підвищення кваліфікації педагогіч-них працівників за дистанційною формою навчання

підвищення кваліфікації працівників за дистанційною формою навчання може здійснюватися як у межах спеціально організованих систем, так і поза них ― самостійно.

У першому разі йдеться про обов’язкове періодичне (один раз на 5 років) проходження працівником курсової підготовки у спеціалізованому навчальному закладі та отримання ним документа державного зразка за встановленою фор-мою (посвідчення).

У другому — самостійне вивчення працівником питань, що його цікавлять, поза будь-яких систем і без одержання відповідних документів.

Різні аспекти підвищення кваліфікації педагогічних працівників у контексті неперервної освіти розглянуті у працях В.Бондаря, Б.Гершунського, І.Зязюна, В.Маслова, В.Олійника та ін.

Актуальність, доцільність і можливість застосування в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників дистанційних форм і технологій навчання обґрунтовано у працях С.Антощук, В.Бикова, В.Гравіта, В.Олійника, Є.Полата та ін., а також у розділі 1 цього посібника.

В основу організації планового підвищення кваліфікації педагогічних пра-цівників у ЦІППО обрана очно-дистанційна форма навчання, модель якої пред-ставлена на рис. 2.4. Наукове обґрунтування такого вибору проведено в ході виконання НДР за темою «Зміст і організація дистанційної післядипломної педа-гогічної освіти». При цьому враховувалися:

Рис. 2.4. Модель організації підвищення кваліфікації педагогічних пра-цівників за очно-дистанційною формою навчання

• вітчизняний і зарубіжний досвід застосування технологій дистанційного навчання в навчанні;
• реальні стартові умови впровадження дистанційного навчання в після-дипломну педагогічну освіту (комп’ютерна грамотність контингенту, недостатнє телекомунікаційне, програмне, кадрове, фінансове, матеріально-технічне та інше забезпечення);
• необхідність очних етапів у структурі курсової підготовки (вони доцільні з точки зору створення сприятливих умов для знайомства, професійного спіл-кування слухачів, рішення регіональних проблем у центральних органах та ін.);
• універсальність структури моделі за рахунок можливості її застосування в різних конкретних умовах курсової підготовки. Структура моделі не залежить від категорії слухачів, характеристик і параметрів навчального процесу.

Модель організації навчального процесу за очно-дистанційною формою навчання апробована у процесі підвищення кваліфікації трьох категорій слуха-чів: директорів ПТНЗ, завідувачів відділів (управлінь) освіти, завідувачів рай-онних (міських) методичних кабінетів.

Основними показниками і характеристиками навчального процесу за очно-дистанційною формою підвищення кваліфікації є: загальна та поетапна трива-лість навчання; загальне та поетапне навчальне навантаження слухачів; зміст навчання на кожному етапі.

Таблиця 2.5

Характеристики і показники очно-дистанційної форми

                                          підвищення кваліфікації         

У табл. 2.5 представлено один з варіантів характеристик навчального процесу за очно-дистанційною формою підвищення кваліфікації. Можливі й інші варіанти. Все залежить від категорії слухачів, можливостей навчального зак-ладу, стану всіх видів забезпечення тощо.

Структура змісту етапів курсової підготовки за дистанційною формою нав-чання науково обґрунтована в дослідженнях за темами»Зміст і організація дис-танційної післядипломної педагогічної освіти» та «Теорія та методика підготовки управлінського і викладацького персоналу в системі дистанційної післядип-ломної освіти» й апробована в реальному навчальному процесі. Структура змісту етапів представлена на рис. 2.5.

Планування контингенту здійснюється за категоріями слухачів, їхньою кількістю, термінами заїздів і тривалістю етапів через розроблення, погодження і затвердження за встановленим порядком планів-графіків підвищення квалі-фікації керівних і педагогічних кадрів освіти. Таких планів-графіків два: один для ВНЗ І–ІV рівнів акредитації, другий — для інших категорій слухачів.

Перелік категорій слухачів, які підвищують кваліфікацію за очно-дистан-ційною формою навчання, затверджується рішенням ученої ради, якому нака-зом ректора надається чинності.

Плани-графіки є нормативними документами, на основі яких розробля-ються графіки навчального процесу та навчальні плани підвищення кваліфікації слухачів за категоріями.

Рис. 2.5. Типова модель структури змісту етапів курсової підго–товки за дистанційною формою навчання

Пропозиції щодо категорій слухачів, кількості навчальних груп, етапів і термінів їх проведення тощо розробляються кафедрами і подаються у нав-чальний відділ у формі заявки. Замовлення кафедр ураховується під час роз-роблення проекту плану-графіка підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів освіти на відповідний рік, який затверджується Міністерством освіти і науки України, Академією педагогічних наук України і стає основним норма-тивним документом, який визначає структуру і термін підвищення кваліфікації керівних та педагогічних кадрів освіти. гарантією цілісності процесу підвищення кваліфікації, його логічної завершеності є обумовленість і обов’язковість про-ведення етапів (табл. 2.6).

Таблиця 2.6

Витяг з плану-графіка підвищення кваліфікації

керівних і педагогічних кадрів освіти

Система планів, які забезпечують підвищення кваліфікації за очно-дистанційною формою навчання, включає:

• навчальний план підвищення кваліфікації певної категорії слухачів;
• навчально-тематичні плани на 1-й, 2-й та 3-й етапи підвищення квалі-фікації;
• розклад занять під час очних етапів підвищення кваліфікації;
• індивідуальний план підвищення кваліфікації слухача.

Навчальний план є нормативним документом інституту, який визначає тривалість, структуру і зміст підвищення кваліфікації за очно-дистанційною фор-мою навчання певної категорії слухачів. Розробляється на основі типового нав-чального плану підвищення кваліфікації певної категорії слухачів очної форми навчання й вирізняється від нього за формою, структурою і змістом. Він містить графік навчального процесу та розподіл годин і видів занять за етапами (сесі-ями) навчання. Зразок навчального плану підвищення кваліфікації директорів ПТНЗ за очно-дистанційною формою навчання наведено в додатку 3. Навчаль-ний план обговорюється та затверджується за встановленим порядком.

Навчально-тематичні плани та етапи підвищення кваліфікації розробля-ються на базі відповідного навчального плану й визначають зміст, обсяг, види занять, форми контролю тощо, а також виконавців (додаток 4).

Практика свідчить про доцільність розгляду всіх планів підвищення ква-ліфікації за очно-дистанційною формою навчання на спільних засіданях кафедр, які відповідають за зміст навчання, організацію, підтримку та супровід навчального процесу.

Основним документом, який визначає зміст і порядок роботи слухача під час підвищення кваліфікації є його індивідуальний план. Він розробляється слухачем спільно з тьютором, виходячи з навчального і навчально-тематичного планів, результатів вхідного контролю, співбесіди та оцінювання тьютором рівня його підготовленості до виконання функціональних обов’язків у сучасних умовах. При цьому враховуються запити слухача.

У ЦІППО апробовано індивідуальні плани, форма яких представлена на рис. 2.6. На лицьовій стороні вказуються координати (адреса) інституту і слу-хача, тема атестаційної роботи та навчального практикуму, дані наукового керів-ника. На зворотному боці план-графік підвищення кваліфікації слухача.

Індивідуальний план розробляється в одному примірнику, затверджується деканом факультету, здається в деканат після захисту слухачем атестаційної роботи. Він є офіційним документом, який засвідчує виконання слухачем нав-чального плану.

Особливу увагу при плануванні підвищення кваліфікації слухачів за дис-танційною формою навчання слід надавати розробленню обґрунтованих роз-кладів занять на період очних етапів навчального процесу. Необхідним є чіткий алгоритм, який має забезпечувати проведення основних етапів і рівномірність

навантаження на слухача, куратора (тьютора) і викладачів. Один з варіантів алгоритму розкладів очних етапів підвищення кваліфікації представлений на рис. 2.7.

Рис. 2.6. Зразок індивідуального плану підвищення кваліфікації слу–хача за очно-дистанційною формою навчання

Рис. 2.7. Варіант алгоритму проведення основних заходів у період очних етапів підвищення кваліфікації за очно-дистанційною формою навчання

Обсяг заходів, вказаних на рис. 2.4, складає в середньому на 1-му етапі 20 год (» 30%) і на 3-му ― 8 год (» 22%). Частина заходів може проводитися поза сіткою навчальних занять, але за умови їх обов’язкового зазначення в розкладі.

Прийом і оформлення слухачів на навчання здійснюють працівники дека-нату за встановленим порядком. Додатково тьютором (куратором) навчальної групи складається список слухачів за формою, що представлено на рис. 2.8.

Електронний варіант такого списку слухачів розміщується в комп’ютері декана факультету в розділі «Облік».

Доцільність такого обліку слухачів-дистанційників обумовлюється необхід-ністю використання їхніх координат під час дистанційного етапу курсової підго-товки (поточний контроль, консультування та ін.).

Список слухачів групи ________________________________________

(очно-дистанційна форма навчання)

І-й етап _______________________ 200__ р.

Рис. 2.8. Зразок форми списку слухачів навчальної групи підвищення кваліфікації за очно-дистанційною формою навчання

Основною формою навчання слухачів під час очно-дистанційного підви-щення кваліфікації є самостійна робота тих, хто навчається, всебічне та якісне забезпечення якої є головним завданням усіх структурних підрозділів інституту: деканата, кафедр, центрів, бібліотеки, відділів тощо.

На очних етапах основними формами реалізації навчального процесу є: лекції, практичні (виїзні) та індивідуальні заняття, семінари, конференції з обміну досвідом, «круглі столи», тренінги, контрольні заходи, консультації, самостійна робота.

Форми занять визначають кафедри. Перевага надається інтерактивним формам організації навчання.

Лекція — це навчальне заняття, яке призначене насамперед для озна-йомлення слухачів з теорією проблеми. Як правило, вона повинна мати наста-новний (оглядовий) характер.

Лекції проводяться лекторами: професорами, доцентами, а також провід-ними науковими працівниками та спеціалістами, запрошеними для читання лек-цій. Кандидатури лекторів, які не входять до штатного ропису, мають бути зат-верджені деканом за поданням завідувачів відповідними кафедрами.

Практичне заняття ― вид навчального заняття, під час якого викладач

організує розгляд слухачами окремих теоретичних положень навчальних моду-лів і формує уміння та навички їх практичного застосування. Проводяться в аудиторіях (звичайних, спеціалізованих) і в комп’ютерних класах. Можуть прово-дитися з половиною навчальної групи. Поділ навчальних груп на підгрупи має бути обумовлений у навчально-тематичних планах.

Виїзні заняття — вид навчальних занять, основним змістом яких є озна-йомлення слухачів з передовим досвідом практичного застосування різних ас-пектів їхньої професійної діяльності. Проводяться відповідно до навчальних, навчально-тематичних планів і розкладу занять. План проведення виїзного за-няття розробляє кафедра, затверджує декан факультету. Об’єкт виїзного занят-тя, з урахуванням пропозицій кафедри, визначає деканат, він же погоджує з керівництвом об’єкта організацію та порядок його проведення. Керівництво виїз-ним заняттям здійснює куратор (тьютор) навчальної групи. До його проведення на умовах погодинної оплати залучається персонал об’єкта.

Індивідуальне навчальне заняття проводиться з окремим слухачем з метою підвищення рівня його підготовки та розкриття його індивідуальних твор-чих здібностей. Організуються кафедрою за окремим графіком з урахуванням індивідуального плану підвищення кваліфікації слухача.

Обсяг індивідуальних навчальних занять визначається навчальним, нав-чально-тематичним планами та індивідуальним планом слухача.

Семінарське заняття ― вид навчального заняття, під час якого викладач організовує активне обговорення проблеми за заздалегідь визначеними питан-нями. Перелік тем семінарських занять визначається робочою програмою. План семінару розробляє кафедра, вона ж забезпечує підготовку слухачів щодо його проведення. Проводиться в аудиторіях (звичайних, спеціалізованих та ін.) з од-нією навчальною групою.

Конференція з обміну досвідом — це інтерактивний вид заняття, основ-ним змістом якого є обговорення заздалегідь підготовлених доповідей слухачів з актуальних проблем професійної діяльності та передового досвіду.

Тема конференції визначається робочою програмою та навчально-тема-тичним планом. План підготовки та проведення розробляє кафедра, керує про-веденням завідувач кафедри. У проведенні конференціїї беруть участь провідні викладачі, в тому числі куратор (тьютор) навчальної групи.

Конференція слухачів проводиться на заключному етапі організаційно-настановної сесії.

«Круглий стіл» ― це інтерактивний вид навчального заняття, основним змістом якого є спільне з викладачами обговорення актуальних і значущих ін-новаційних аспектів професійної діяльності слухачів.

Тема «круглого столу» визначається робочою програмою та навчально-тематичним планом. План проведення та забезпечення розробляє кафедра.

У проведенні «круглих столів» беруть участь професори, доценти кафедр, а також запрошені провідні вчені та спеціалісти, які працюють у сфері обгово-рюваних проблем.

Консультація — вид навчального заняття, під час якого слухач одержує відповіді від викладача на конкретні запитання або пояснення конкретних по-ложень чи аспектів їх практичного використання.

Консультація проводиться за встановленим кафедрою розкладом або за усною домовленістю з викладачем. Фіксується в журналі консультацій кафедри.

Самостійна робота слухача є основним засобом засвоєння змісту прог-рам підвищення кваліфікації. Організується і всебічно забезпечується на всіх етапах підвищення кваліфікації.

Зміст самостійної роботи слухача та її обсяг визначається програмами підвищення кваліфікації, навчальними та навчально-тематичними планами, ме-тодичними матеріалами, а також завданнями та вказівками викладача за кон-кретними модулями.

На очних етапах підвищення кваліфікації самостійну роботу слухач може виконувати в бібліотеці (читальній залі), в закріплених аудиторіях, комп’ютерних класах, центрах і на кафедрах, а також у гуртожитку.

На дистанційному етапі підвищення кваліфікації основним змістом самос-тійної роботи слухача є засвоєння навчального матеріалу, написання атеста-ційної роботи та навчальний практикум. Алгоритм самостійної роботи, заходи щодо її забезпечення, організацію та порядок контролю за результатами роз-робляє кафедра.

Кафедра розробляє методичні рекомендації щодо організації самостійної роботи слухача на період дистанційного етапу підвищення кваліфікації, в яких на основі обґрунтованого структурованого навчального матеріалу та визначеної послідовності його вивчення (наприклад, перший місяць ― модулі 1,2; другий — модулі 3,4 тощо) рекомендує джерела інформації (Web-сайти, підручники, нав-чальні посібники, компакт-диски тощо) і методи роботи з ними. За наявності дис-танційних модулів (курсів) описується послідовність роботи з ними.

Виконання атестаційної роботи — головне завдання в самостійній роботі слухача на дистанційному етапі навчання. Її рівень і якість є основними показ-никами успішності підвищення кваліфікації слухача. Докладніше про атестаційні роботи йдеться у підрозділі 2.4.

Навчальний практикум ― обов’язковий компонент самостійної роботи слухача. Проводиться, як правило, з метою апробації слухачем теоретичних по-ложень його атестаційної роботи.

Залежно від категорії слухачів і теми атестаційної роботи, практикум може бути: методичним, управлінським, науково-дослідним та ін. Вид практикуму встановлює кафедра. Завдання на практикум, організаційно-методичні вказівки щодо його проведення видає слухачу науковий керівник на консультації (інди-

відуальному занятті). Тема практикуму вказується в індивідуальному плані під-вищення кваліфікації слухача.

За результатами практикуму слухач складає звіт, структуру, форму та ви-моги до оформлення якого визначає деканат з урахуванням пропозицій кафедр.

Консультації слухачів на дистанційному етапі підвищення кваліфікації про-водяться з викладачем-консультантом відповідно до запитів слухачів і за рішен-ням кафедри. Останнє, як правило, — у разі незадовільних результатів поточ-ного контролю.

Основним засобом консультування є Інтернет (електронна пошта), але можливе застосування й інших засобів зв’язку: факсу, телефону, пошти тощо.

Режими використання Інтернету та засобів зв’язку можуть бути синхрон-ними та асинхронними.

Консультації слухачів організує деканат, проводять їх викладачі-консуль-танти кафедр, забезпечують використання Інтернету співробітники центру дис-танційного навчання.

Дистанційний етап підвищення кваліфікації слухачів — основна ланка зас-тосування у навчанні мережевих технологій (е-технологій) ДН. Інтенсивність, рі-вень і якість їхнього використання ― найважливіші характеристики рівня запро-вадження ДН в освітню діяльність ВНЗ.

Необхідно зазначити, що майже 70% викладачів, які проводять заняття у групах слухачів-дистанційників, проводять їх за методиками традиційного нав-чання, що небажано робити. Для усунення цих недоліків доцільно:

• підвищити відповідальність викладачів і профільних кафедр за мето-дичне забезпечення у групах слухачів-дистанційників;
• розробити і затвердити за встановленим порядком рекомендації (мето-дичні вказівки) щодо проведення занять зі слухачами;
• провести відкриті (показові) заняття з центральних тем програм (за ви-бором профільної кафедри) та ін.

У січні 2005 р., відповідно до рішення вченої ради і наказу ректора, Інсти-тут перейшов на підвищення кваліфікації педагогічних працівників переважно за очно-дистанційною формою навчання. При цьому було збережено структуру підвищення кваліфікації (три етапи) та їх основний зміст, але змінено деякі по-казники (табл. 2.7).

Таблиця 2.7

Нові характеристики і показники підвищення кваліфікації педагогічних працівників за очно-дистанційною формою навчання (2005 р.)

Один з варіантів структури настановного заняття наведено на рис. 2.9.

Рис. 2.9. Варіант структури настановного заняття

Для нормативного забезпечення підвищення кваліфікації слухачів за очно-дистанційною формою навчання в Інституті розроблені, затверджені рішенням

вченої ради і запрвадженні в дію наказом ректора такі документи: «Положення про організацію навчального процесу в ЦІППО за очно-дистанційною формою підви-щення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів освіти» та «Положення про куратора (тьютора) навчальної групи за очно-дистанційною формою навчання».

У цих документах регламентовано зміст, порядок проведення і забезпе-чення навчальних процесів, обов’язки персоналу тощо. Вони розроблені на ос-нові законодавства України в галузі освіти, нормативних актів КМУ і МОНУ, дос-віду роботи Інституту щодо дистанційного підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Ці документи можуть бути використані інститутами ППО при розробленні аналогічних документів.

Наявність в Інституті нормативних документів, які регламентують органі-зацію підвищення кваліфікації слухачів, обов’язки і зміст роботи провідної фігури навчального процесу (тьютора), сприяє переходу Інституту на більш високий, якісно новий рівень освітньої діяльності.

Структура змісту підвищення кваліфікації керівників освіти за очно-дистанційною формою навчання

Вище було обґрунтовано доцільність упровадження дистанційного нав-чання в систему післядипломної педагогічної освіти. У принципі це стосується підвищення кваліфікації конкретних категорій педагогічних працівників має свою специфіку, обумовлену низкою факторів та умов. До таких факторів і умов слід віднести:

• категорію педагогічних працівників, місце в системі освіти, посаду та функціональні обов’язки, стаж на цій посаді;
• спрямованість, зміст і структуру підвищення кваліфікації, її тривалість, основні форми, методи та технології ДН;
• стан нормативного, методичного, дидактичного та інших видів забезпе-чення даної категорії слухачів;
• стартовий рівень комп’ютерної грамотності слухачів конкретної нав-чальної групи, їхні можливості щодо використання телекомунікаційних техно-логій (за місцем роботи або проживання).

При цьому необхідно мати на увазі, що ДН, як і кожна інша форма нав-чання (очна, заочна та ін.), зміст навчання не визначає.

Зміст навчання в кожний історичний період визначається соціально-еко-номіко-політичною ситуацією, політикою держави у сфері освіти та виявляється в наш час через відповідні освітні стандарти.

Дистанційне навчання як педагогічна технологія займається структурова-ністю змісту, методами, методиками, прийомами, засобами навчання. У тріаді «кого, чому і як навчати» йому належить третя позиція.

Дистанційне навчання ґрунтується на засадах сучасної педагогіки та но-

вітніх досягнень у сфері інформаційних, комп’ютерних і телекомунікаційних тех-нологій. З цієї точки зору доцільно спочатку розглянути структуру змісту підви-щення кваліфікації педагогічних працівників за очно-дистанційною формою нав-чання, а потім перейти до дистанційної. Покажемо це на прикладі.

Так, у 2004 р. в Інституті підвищували кваліфікацію за очно-дистанційною формою навчання 6 категорій керівних кадрів, 11 — державних службовців, 12 ― директорів середніх навчальних закладів різних типів і близько 15 категорій ме-тодичних працівників різного рівня. Для аналізу основних показників структури змісту були відібрані чотири групи категорій слухачів, які підвищували кваліфі-кацію за приблизно однаковими навчальними планами (табл. 2.8).

Таблиця 2.8

Основні узагальнені показники підготовки керівників освіти в

ЦІППО АПН України

Структура змісту підвищення кваліфікації, відповідно з навчальним пла-ном, з кожної категорії включала три основні складові (загальну, функціональну, галузеву) та дві додаткові (вибіркову та контрольно-оцінювальну).

Модернізований навчальний план підвищення кваліфікації керівників за-гальноосвітніх навчальних закладів, розроблений учасниками Українсько-гол-ландського проекту з освітнього менеджменту, значно відрізняється від існу-ючих. Він містить три складові (соціогуманітарну, фахову та діагностико-аналі-тичну), кожна з яких ― відповідно 9, 11 та 6 модулів. Модулі соціогуманітарної складової ― по 4 год кожний (36 год), фахової — по 12 год кожний  та один до-

датковий ― 10 год (144 год).

Модернізований навчальний план підвищення кваліфікації відрізняється від типових як за структурою, так і за змістом (табл. 2.9).

Таблиця 2.9

Модернізований навчальний план підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних закладів

Розподіл навчального часу між складовими навчальних планів залежить від загального ліміту навчального часу та категорії керівників освіти. В табл. 2.10 наведені орієнтовні усереднені дані, що узятя з типових навчальних планів за категоріями.

У модернізованому навчальному плані підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних закладів розподіл між складовими має такий виг-

ляд: соціогуманітарна складова ― 36 год (18%); фахова ― 144 год (64%); діагностико-аналітична ― 36 год (18%).

Таблиця 2.10

Орієнтовні усереднені дані розподілу навчального часу

між складовими навчальних планів

П р и м і т к а: перший додаток знаменника ― аудиторні, другий ― самос-тійні (год).

Дані табл. 2.11 дають можливість оцінити розподіл навчального часу між складовими навчальних планів в залежності від категорії слухачів.

Таблиця 2.11

Розподіл навчального часу між складовими навчальних планів

за категоріями слухачів

Продовження таблиці 2.11

Аналіз даних таблиць 2.7–2.11 свідчить, що у структурі змісту та в роз-поділі навчального часу між його складовими є розбіжності, які залежать від категорії керівників освіти. На нашу думку, розбіжності у структурі змісту під-вищення кваліфікації керівників освіти за дистанційною формою навчання в ти-повому варіанті плану небажані. Необхідний універсальний підхід до проблеми та оптимальне нормування.

На першому етапі переходу до підвищення кваліфікації за дистанційною формою навчання для зазначених вище категорій слухачів була в основному збережена структура змісту, характерна для традиційного навчання. Структура навчальних планів першого покоління включала соціогуманітарну, функціональ-ну і контрольно-оцінну складові.

Соціогуманітарна складова змісту має за мету ознайомлення слухачів із сучасними уявленнями у сфері філософії, соціології, політології та економіки освіти. До неї також входять питання екології, енергозбереження, безпеки жит-тєдіяльності та українського ділового мовлення.

Функціональна складова змісту має за мету оновлення знань і вмінь слу-хачів у сфері професійної педагогіки, маючи на увазі управлінську спрямова-ність усіх її аспектів. Крім того, до цієї складової входять питання нормативно-правового забезпечення діяльності закладів освіти та персоналу, контрольно-аналітична (діагностична) робота, інформаційне, комп’ютерне та телекомуніка-ційне забезпечення освітньої діяльності управління, різні аспекти державної політики у галузі освіти (програми, доктрини та ін.), регіональні особливості освітньої діяльності, вивчення передового досвіду тощо.

Контрольно-оцінна складова не залежить від змісту підвищення квалі-фікації і, як правило, вміщує: вхідний, поточний, вихідний контроль і атестацію у вигляді комплексного заліку та захисту атестаційної роботи (випускної, творчої, проекту тощо).

За дистанційною формою підвищення кваліфікації керівників освіти роз-поділ навчального часу між складовими змісту визначено нами на основі ана-лізу даних таблиць 2.8–2.11 та досвіду навчальної діяльності. Типовий варіант такого розподілу представлено в табл. 2.12. Його дані носять орієнтовний харак-тер і можуть змінюватися при розробці навчальних (тематичних) планів підви-щення кваліфікації конкретних категорій керівників освіти.

Таблиця 2.12

Орієнтовний розподіл навчального часу між складовими

навчального плану (очно-дистанційна форма навчання)

Один з принципів дистанційного навчання — модульна структура змісту та організація навчального процесу.

Поняття «навчальний модуль» у традиційному навчанні добре відоме, тому додаткового аналізу не потребує. Інша ситуація ― за умови дистанційного нав-чання.

У структурі змісту підвищення кваліфікації відсутні цілісні навчальні дис-ципліни зі значним обсягом навчальних годин. Замість них введені окремі теми в обсязі 2–4 год. Виходячи з цього, поняття «дистанційний курс» у структурі змісту підвищення кваліфікації доцільно замінити на «дистанційний модуль». Теорія і практика створення та застосування в навчанні дистанційних курсів уже розроблені. Є каталог дистанційних курсів, накопичено певний практичний дос-від їхнього застосування при підготовці студентів за магістерськими програмами.

Інша ситуація з дистанційними модулями у структурі змісту підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Теорія їхнього створення розроблена не-достатньо. Відсутній достатній досвід їхнього застосування у навчальному про-цесі.

Багато аспектів розроблення дистанційних курсів можуть бути застосовані і при створенні дистанційних модулів для підвищення кваліфікації, але не всі, оскільки існують значні відмінності у змістовному плані, а саме: по-перше, необ-хідність інтеграції змісту за ознаками схожості (не завжди близькими та явними); по-друге, надто малий ліміт навчального часу за окремими темами обумовлює необхідність значної генералізації змісту та його концентрації; по-третє, названа категорія слухачів ― люди з високим рівнем освіти, великим досвідом керівної роботи, тому із змісту підвищення їхньої кваліфікації слід вилучати загально-відомі істини, трафарети, шаблонні міркування та ін. Зміст їхнього навчання має бути аналітичним за характером з ознакою проблемності та з орієнтацією на розвиток.

Готових дистанційних модулів у системі ППО на цей час не існує. В ЦІППО проводиться певна підготовча робота щодо їхнього створення. Визна-чаються показники модулів (структура, обсяг тощо), склад творчих груп, розроб-ляється система вимог до змісту і т. ін. Більш докладно деякі аспекти проблеми дистанційних модулів проаналізовані у підрозділі 2.3.

Відсутність якісних дистанційних модулів змісту підвищення кваліфікації

педагогічних працівників ― одна із суттєвих причин неповного використання в навчанні можливостей мережевих технологій дистанційного навчання.

При підвищенні кваліфікації ректорів (проректорів) ВНЗ ІІІ–IV рівнів акре-дитації за очною формою навчання її зміст можна оцінити, виходячи з переліку модулів типового навчального плану (табл. 2.13).

Таблиця 2.13

Варіант переліку навчальних модулів змісту підвищення кваліфікації ректорів (проректорів) ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації

(очна форма навчання)

Для цієї категорії слухачів підвищення кваліфікації доцільно здійснювати переважно за індивідуальними планами. При цьому реалізується принцип сво-боди вибору змісту, збільшується частка самостійної роботи.

Формування індивідуальних програм підвищення кваліфікації за допомо-гою добору навчальних модулів слухачем відповідає сучасним концепціям осо-бистісно орієнтованого навчання.

У 2004 р. основною формою підвищення кваліфікації даної категорії слу-хачів була очна. Планом-графіком підвищення кваліфікації передбачалося два етапи, тривалість кожного з яких ― один тиждень (36 год). Проміжок часу між етапами складав 9 місяців (березень – грудень). Така структура підвищення кваліфікації відповідає очно-дистанційній моделі дистанційного навчання і за умови її доробки та належного документального оформлення може бути засто-сована в реальному навчальному процесі. За цих умов, враховуючи статус і можливості цієї категорії слухачів, може бути застосована перш за все мере-жева технологія дистанційного навчання.

Доцільність переходу до очно-дистанційної форми навчання та мережевої технології ДН при підвищенні кваліфікації ректорів (проректорів) ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації обумовлюється такими міркуваннями:

• майже вдвічі можна зменшити тривалість перебування слухачів у інсти-туті. На кожний етап достатньо виділити два – три дні замість п’яти – шести за чинними навчальними планами;
• ефективніше реалізуються запити слухачів за рахунок вільного вибору змісту підвищення кваліфікації, особистої участі в конструюванні програми та роботи за індивідуальними планами;
• посилюється творча складова навчання за рахунок збільшення обсягу самостійної роботи, застосування наукових методів дослідження, комп’ютерних і телекомунікаційних технологій;
• формується позитивне ставлення ректорів ВНЗ до сучасних підходів в освітній діяльності ВНЗ.

Початок другого етапу впровадження ДН в Інституті датується січнем 2005 р. Передбачалося упродовж 2005–2006 рр. здійснити планове переведен-ня основних категорій слухачів на очно-дистанційну форму підвищення ква-ліфікації. Доцільність такого рішення обумовлювалася, насамперед, значним збільшенням кількості категорій слухачів (майже вдвічі) порівняно з реальними можливостями Інституту.

Правовою основою прийнятого рішення були: закон України «Про вищу освіту», а також Постанови Кабінету Міністрів України від 18.03.02 № 379 та від 23.03.03 № 1494 «Про затвердження державних програм “Вчитель”» і «Прог-рами розвитку системи дистанційного навчання на 2004–2006 рр.».

У підготовчий період на науково-практичному семінарі, засіданнях ка-федр, ректорату, вченої ради була сформульована стратегія переходу від очної до очно-дистанційної форми підвищення кваліфікації слухачів. Її основні поло-ження наведені нижче:

1. За основу організації навчального процесу прийняти апробовану ра-ніше інтегровану очно-дистанційну модель підвищення кваліфікації слухачів.
2. Скоротити тривалість першого етапу навчання (організаційно-наста-новної сесії) з двох до одного календарного тижня.
3. Ураховуючи вищезазначене, розробити, обговорити та затвердити за встановленим порядком плани-графіки підвищення кваліфікації керівних і педа-гогічних кадрів на 2005 р.
4. На перехідний період (2005 р.) розробити, обговорити і затвердити пла-ни нового покоління за категоріями слухачів, які переводяться на очно-дистан-ційну форму навчання.

основним змістом дистанційного етапу підвищення кваліфікації слуха-чів є: керована самостійна робота, індивідуальний навчальний практикум, вико-нання атестаційної роботи. Кожен компонент потребує поліпшення організа-ційного, методичного, дидактичного і телекомунікаційного забезпечення.

1. Поліпшити якість методичного і дидактичного забезпечення самостійної роботи слухачів. З цією метою за профілем кафедр розробити навчально-мето-дичні комплекси базового змісту навчання, їхнє методичне та дидактичне забез-печення і на цій основі розпочати процес розробки дистанційних модулів (курси).
2. Розширити можливості навчання слухачів під час дистанційного етапу підвищення кваліфікації, для чого встановити другий спеціальний сервер (для Web-сайту ДН), ввести в експлуатацію спеціалізований комп’ютерний клас і дві додаткові поштові скриньки електронної пошти (бібліотека, деканат).
3. Ввести у структуру навчального процесу апробовану раніше модерні-зовану систему педагогічного контролю та атестації, забезпечити поліпшення її організаційних і змістових аспектів функціонування.

Прийняті на перехідний період навчальні плани відображають державну політику в галузі освіти, мають практичну спрямованість і відрізняються від по-передніх структурою, змістом, видами занять і розподілом навчального часу. Зразок плану підвищення кваліфікації за очно-дистанційною формою представ-лено на рис. 2.10.

Типовий навчальний план підвищення кваліфікації ______________

(категорія)

Форма навчання: очно-дистанційна

Рис. 2.10. Зразок форми типового навчального плану підвищення ква-ліфікації педагогічних працівників за очно-дистанційною формою навчання

Перші місяці роботи за новими програмами, навчальними, навчально-те-матичними планами, з одного боку, підтвердили доцільність переходу до очно-дистанційної форми підвищення кваліфікації таких категорій слухачів, як рек-тори, проректори, директори, декани, завідувачі кафедр тощо, а з іншого, ― виявили низку проблем, які потребують термінового розв’язання.

До проблем, які потребують прискореного розв’язання, в першу чергу, слід віднести:

• стан методичного і дидактичного забезпечення підвищення кваліфікації зазначених вище категорій слухачів. Існуюче забезпечення не має комплексного характеру і за низкою показників не відповідає вимогам технологій ДН;
• підготовку викладачів до освітньої діяльності в умовах очно-дистан-ційної форми підвищення кваліфікації. Проблема складна, включає низку аспек-тів і мотивацій, психолого-педагогічні, організаційні і технологічні особливості, матеріальне та інші види забезпечення. В Інституті розроблені та реалізуються програма і навчально-тематичні плани поетапного підвищення кваліфікації вик-ладачів в умовах очно-дистанційної форми навчання;
• стан локальної телекомунікаційної мережі Інституту. Існуюча мережа вже не задовольняє зростаючі потреби. Планується упродовж 2005 р. додат-ково ввести в експлуатацію другий сервер (новий Web-сайт), шість поштових скриньок електронної пошти, третій комп’ютерний клас та ін.;
• управління самостійною роботою слухачів під час дистанційного етапу підвищення кваліфікації. Проблема потребує розв’язання низки організаційних і технічних питань, розроблення дистанційних курсів (модулів), педагогічних тес-тів поточного контролю тощо.

Тема 2. Інтернет-забезпечення дистанційного навчання в інститу-тах післядипломної педагогічної освіти

Метою вивчення даної теми є ознайомлення слухачів з принципами та формами забезпечення дистанційного навчання в інститутах післядипломної педагогічної освіти на основі Інтернет-технологій.

Вид занять ― практичне заняття.

Заняття проводиться в комп’ютерному класі з підключенням до глобаль-ної мережі Інтернет.

План проведення практичного заняття

1. Глобальна мережа Internet, структура та принципи її функціонування.
2. Сервіси Internet у дистанційному навчанні.
3. Освітній Web-ресурс: призначення, структура, сервіси, зміст.
4. Дистанційне навчання в інститутах післядипломної педагогічної освіти на основі Інтернет-технологій.
5. Web-сайт інституту післядипломної педагогічної освіти.

Література

1. Олійник В.В. Дистанційне навчання в післядипломній педагогічній освіті: в схемах і таблицях / В.В.Олійник, В.О.Гравіт, С.В.Антощук та ін. / за заг. ред. В.В.Олійника. — К.: ЦІППО, 2003. — 71 с.
2. Олійник В.В. Підвищення кваліфікації керівників освіти за дистанційною формою навчання: навч. посіб. / В.В.Олійник, В.Ю.Биков, В.О.Гравіт та ін. / за заг. ред. В.В.Олійника. — К.: Логос, 2006. ― 408 с.
3. Олійник В.В. Застосування комп’ютерних і телекомунікаційних техно-логій у дистанційному навчанні: навч.-метод. комплекс / В.В.Олійник, В.О.Гравіт, С.В.Антощук; за заг. ред. В.В.Олійника. — К.: Міленіум, 2005. ― 44 с.

Порядок ведення практичного заняття

1. Вступне слово викладачів: представлення викладачів, оголошення теми, мети і плану проведення практичного заняття.
2. Обговорення основних теоретичних положень з теми практичного за-няття.
3. Постановка та обговорення практичних завдань.
4. Робота слухачів під керівництвом викладачів над поставленими завдан-нями (використання сервісів Інтернет в ДН, освітнього Web-ресурсу в ДН).
5. Проведення викладачами аналізу результатів виконаних завдань.
6. Підведення підсумків роботи слухачів відповідно до мети практичного заняття змістового модуля.
7. Заключне слово викладачів.

Завдання для самостійної роботи

1. Схарактеризуйте структуру змісту підвищення кваліфікації педагогічних працівників за дистанційною (очно-дистанційною) формою навчання.
2. Визначте завдання сучасного етапу впровадження дистанційного нав-чання в освітню діяльність інститутів післядипломної педагогічної освіти.
3. Візьміть участь у обговоренні освітніх проблем на форумі Web-сайту інституту післядипломної педагогічної освіти.
4. Розробіть структуру змістового модуля (теми) навчально-тематичного плану підвищення кваліфікації певної категорії слухачів для керованої самостій-ної роботи (дистанційна форма навчання).

У результаті вивчення тем змістового модуля «Дистанційне навчання в післядипломній педагогічній освіті» слухач має:

знати:

• типову модель організації підвищення кваліфікації педагогічних праців-ників за дистанційною (очно-дистанційною) формою навчання;
• структуру змісту підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів освіти за дистанційною (очно-дистанційною) формою навчання;

• інформаційні технології в дистанційному навчанні: види і загальну ха-рактеристику;
• основні сервіси Інтернет та їхнє застосування у дистанційному нав-чанні;
• призначення, структуру та можливості Web-сайту інституту післядип-ломної педагогічної освіти.

уміти:

• доказово обґрунтовувати актуальність та доцільність впровадження дис.танційного навчання в освітню діяльність обласних інститутів післядип-ломної педагогічної освіти;
• обґрунтовувати вибір організації та характеристик курсової підготовки конкретних категорій слухачів за дистанційною (очно-дистанційною) формою навчання;
• розробляти структуру та контент Web-сайту інституту післядипломної педагогічної освіти;
• використовувати Web-сайт інституту післядипломної педагогічної освіти для професійних потреб та навчання.

ГЛОСАРІЙ

Автономія вищого навчального закладу — сукупність прав та відпо-відальності щодо здійснення навчальної, наукової, фінансово-господарської та іншої діяльності, самостійного добору і розстановки кадрів тощо відповідно та в межах, визначених законодавством про освіту.

Академічний рік ― розподіл навчального року на семестри (два) або триместри, навчальні тижні, перелік дисциплін у семестрі, тижневий розклад ау-диторних та індивідуальних занять, модульних контролів, заліків та екзаменів.

Акредитована спеціальність ― спеціальність відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня, за якою вищий навчальний заклад певного типу отримав право провадити освітню діяльність зі здобуття вищої освіти та кваліфікації.

Акредитований вищий навчальний заклад ― вищий навчальний заклад, що визнаний спроможним провадити освітню діяльність зі здобуття вищої освіти та кваліфікації, за напрямами і спеціальностями відповідних ос-вітньо-кваліфікаційних рівнів, не менше двох третин з яких є акредитованими.

Акредитований напрям ― напрям, за яким вищий навчальний заклад певного типу пройшов процедуру акредитації та одержав право видавати дер-жавні документи про здобуття вищої освіти встановленого зразка.

Акредитована спеціальність ― спеціальність відповідного освітньо-кваліфікаційного (освітньо-наукового) рівня, за якою вищий навчальний заклад певного типу пройшов процедуру акредитації та отримав право видавати дер-жавні документи про здобуття вищої освіти встановленого зразка.

Акредитація (франц. accreditaion, від лат. accredo ― довіряю) ― 1) на-дання повноважень вищому навчальному закладу присвоювати певні освітні рівні і кваліфікації; 2) офіційне визнання уповноваженим національним, держав-ним чи громадським органом факту відповідності визначеним стандартам якості діяльності вищого навчального закладу та програм підготовки ним фахівців з окремих спеціальностей; 3) процес надання вищому навчальному закладу права визнавати кваліфікації інших навчальних закладів або одержання виз-нання своєї кваліфікації від вищестоящого органу (держаної установи чи іншого вітчизняного або зарубіжного ВНЗ); 4) вперше термін було введено в амери-канській системі освіти, використовується в деяких європейських країнах як синонім слова «визнання» (статусу, заслуг, кваліфікації та ін.); 5) у системі євро-пейської вищої освіти ― центральний інструмент підтримки нагальних змін. Як і оцінювання, акредитація гарантує якість нового рівня програм (передбачене керування), а також проводить моніторинг уже існуючих (фактичне керування). Акредитацію, тобто сертифікацію рівня програм, проводять після огляду міні-мальних стандартів змісту спеціалізації. Професійна значущість рівня, зв’язок та зміст загальної концепції рівня програм мають бути відзначені за обмежений період часу в структурі прозорого, формального та зовнішнього рівноправного оцінювання. Отже, рівень програм має бути оцінений після певного часу. Про-

цесом рівноправного оцінювання керують агентства, які оглядали стандартні зовнішні оцінювання. Інструмент акредитації рівня сертифікації програм є доволі новим в Європі, але швидко приймається країнами ― членами Болонського процесу.

В Україні поняття акредитація близьке до поняття ліцензування. Ці понят-тя можуть вживатися однозначно. В законі «Про вищу освіту» визначено: «Лі-цензування (акредитація) – процедура визнання можливості (надання) ВНЗ пев-ного типу почати (проводити) освітню діяльність, пов’язану з отриманням вищої освіти і кваліфікації у відповідності з вимогами стандартів вищої освіти, а також державними вимогами відносно кадрового, науково-методичного та матері-ально-технічного забезпечення», а також надання повноважень ВНЗ присвою-вати певні освітні рівні і кваліфікації та видавати диплом державного зразка.

Апаратне забезпечення ДН включає:

• сервери для розміщення дистанційних курсів, WEB-сайтів та відповід-них сервісних служб;
• робочі станції для викладачів, персоналу, який забезпечує процес дис-танційного навчання, та осіб, що навчаються;
• мережане обладнання для об’єднання серверів та робочих станцій у єдину локальну систему та їхнє підключення до Інтернету (інтранет).

Атестація ― процедура встановлення та оформлення висновку про відповідність змісту, рівня і якості підготовки випускників згідно вимог державних освітніх стандартів на основі результатів зовнішньої експертизи.

Аудіоконференція (Audioconference) ― електронна конференція, у якій учасники, що перебувають у різних місцях, використовують телефони або спе-ціальне обладнання для аудіоконференций, з метою спілкування в реальному часі. Кількість учасників може бути від трьох до ста та більше.

Аудиторне навчання (АН) ― види занять: лекції, практичні, семінарські, лабораторні заняття; обсяг годин визначається робочим навчальним планом; взаємозв’язок аудиторного навчання (АН) і самостійної роботи студентів (СРС) характеризується тим, що час АН студентів у співвідношенні до часу на СРС планомірно зменшується з переходом на наступний курс ― від 1/3 до 2/3 повного навантаження в залежності від ролі циклу дисциплін у підготовці фа-хівців.

Базовий центр дистанційного навчання (БЦДН) ― центр СДН, осо-бливістю діяльності якого є розроблення та впровадження науково-методичного забезпечення дистанційного навчання за одним чи кількома напрямами підго-товки.

Бакалавр ― освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти, який здобува-ється на основі повної загальної середньої освіти і передбачає оволодіння особою відповідною освітньо-професійною програмою та набуття компетенцій для виконання завдань та обов’язків (робіт) певного рівня професійної діяль-

ності, що передбачені для  первинних посад у певному виді економічної діяль-ності.

Нормативний термін навчання за освітньо-професійною програмою бака-лавра на основі повної загальної середньої освіти становить три – чотири роки.

Освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавра може здобуватися на основі освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста. Термін навчання може зменшуватися на один – два роки.

Безперервна освіта ― єдина цілісна система освіти упродовж всього життя, складовими якої є узгоджені диференційовані освітні програми різних ступенів і рівнів, які забезпечують громадянам реалізацію права на освіту, мож-ливість, починаючи з дошкільного навчання, одержати загальноосвітню і профе-сійну підготовку, підвищувати кваліфікацію та задовольняти потреби самоосвіти (див. «Навчання упродовж життя»).

Блог (англ. blog, від web log, «мережевий журнал або щоденник подій») ― це веб-сайт, основний зміст якого ― записи, що додають регулярно, зображення мультимедіа. Для блогів характерні короткі записи недовготривалої значимості. Бло́ггерами називають людей, які ведуть блог. Сукупність всіх блогів Мережі прийнято називати блогосферою.

Для блогів характерна можливість публікації відгуків (т.зв. «коментарів») відвідувачами. Вона робить блоги середовищем мережевого спілкування, який має ряд переваг перед електронною поштою, групами новин, веб-форумами і чатами.

Болонський процес (БП) ― процес європейських реформ, що спрямо-ваний на створення спільної Зони європейської вищої освіти до 2010 р. Болон-ський процес офіційно розпочався у 1999 р. з підписання Болонської декларації. Передумовою її створення стало підписання Великої Хартії європейських уні-верситетів (Magna Chart Universitatum ― 1988 р.). Згідно з цілями БП до 2010 р. освітні системи країн-учасниць Болонського процесу мають бути змінені, щоб сприяти: полегшеному переїзду громадян з метою подальшого навчання чи працевлаштування у Зоні європейської вищої освіти; зростанню привабливості європейської вищої освіти; розширенню Європи та забезпеченню її подальшого розвитку як стабільного, мирного, толерантного суспільства. Слід зазначити, що БП не передбачає створення повністю ідентичних систем освіти у різних кра-їнах, він призначений лише для зміцнення взаємозв’язків та поліпшення взаємо-розуміння між різними освітніми системами. 19 травня 2005 р. у норвезькому місті Берген на Конференції міністрів країн Європи Україна приєдналася до Болонського процесу, зобов’язавшись внести відповідні зміни у національну систему освіти та приєднатися до роботи над визначенням пріоритетів у процесі створення єдиного європейського простору вищої освіти до 2010 р. (Див. «Європейський простір вищої освіти», а також «кредитно-модульна система навчального процесу» (КМСОНП).

Велика Хартія університетів (Magna Charta Universitatum) ― доку-мент, який 18 вересня 1988р. в урочистій обстановці підписали присутні на свят-куванні 900-річчя Болонського університету ректори європейських університетів. Його за аналогією з визначним середньовічним документом, відомим як Magna Charta Liberatum ― Велика Хартія Вольностей було названо Magna Charta Uni-versitatum ― Велика Хартія університетів. У Хартії проголошено фундаменталь-ні принципи, які зараз і назавжди, як зазначено, мають стати основою призна-чення університетів. Наведемо сформульовані у Хартії принципи:

1. Університет ― не автономний інститут у суспільстві, що має особливу організацію внаслідок свого положення та історичного надбання. Він створює, оцінює і передає культуру за допомогою наукових досліджень і навчання. Щоб відповідати потребам суспільства, дослідження і навчання, університети мають бути морально та інтелектуально незалежними від будь-якої політичної та еко-номічної влади.
2. Процеси навчання і досліджень в університетах мають бути нероз-дільні, щоб навчання не відставало від суспільних потреб, що змінюються, і прогресу наукових знань.
3. Свобода досліджень і навчання є основним принципом існування уні-верситету; і уряди, і університети в межах своєї компетенції мають забезпечу-вати дотримання цього фундаментального принципу. Відкидаючи нетерпимість і будучи завжди відкритим для діалогу, університет є ідеальним місцем спілку-вання професорів, готових до передачі своїх знань та добре забезпечених всім необхідним для цього, і студентів, що здатні і прагнуть збагатити свій розум но-вими знаннями.
4. Університет є довіреною особою європейських гуманістичних традицій, його постійною турботою є примноження знань. Для втілення свого призначення він, стираючи географічні та політичні бар’єри, підтверджує життєву необхідність для різних культур пізнавати одна одну і впливати одна на одну.

У Хартії сформульовано наступні засоби втілення в життя зазначених вище фундаментальних принципів:

1. Щоб зберегти свободу в дослідженнях і навчанні, способи реалізації цієї свободи мають бути доступні всім членам університетського співтовариства.
2. Підбір викладачів і регулювання їхнього статусу мають відповідати принципу нероздільності досліджень і навчання.
3. Кожний університет має з урахуванням конкретних обставин забезпечу-вати захист свобод студентів; студентів мають влаштовувати умови, в яких вони розвивають свою культуру і навчаються, що і є їхньою головною метою.
4. Університети, особливо в Європі, вважають взаємний обмін інформа-цією і документацією, спільні проекти з метою розвитку освіти важливими чинниками постійного прогресу знань.

Отже, як і на початку своєї історії, університети заохочують мобільність

студентів і викладачів, більш того, вони вважають загальну політику еквівалент-ності статусу, титулів, екзаменів (без упередження до національних дипломів) і присудження стипендій істотним чинником для виконання їхньої високої місії в нинішніх умовах.

Велику Хартію перекладено на багато мов світу. Офіційні переклади конт-ролює Наглядова рада (Magna Charta Observatory), президентом якої є профе-сор Фабліо Роверсі-Монако ― ректор Болонського університету.

Верифікація (лат. verus ― істинний і …фікація) ― перевірка істинності теоретичних положень, установлення достовірності за допомогою дослідів.

Вертикальна мобільність ― переміщення з одної страти (стану, кати і т.п.) до іншої.

Вибіркові змістові модулі ― змістові модулі варіативної частини освітньо-кваліфікаційної характеристики (ОКХ).

Сприяють академічній мобільності і поглибленій підготовці за напрямами, спеціальностями, дають можливість здійснювати підготовку за спеціалізацією з певної спеціальності.

Вибіркові (елективні) навчальні дисципліни ― встановлюються ви-щим навчальним закладом і вводяться для задоволення освітніх і кваліфіка-ційних потреб особи, ефективного використання можливостей і традицій кон-кретного навчального закладу, регіональних потреб тощо.

Визнання ― формальне підтвердження компетентним органом рівня іноземної освітньої кваліфікації з метою доступу до освітньої та/або професійної діяльності. Оцінка індивідуальних кваліфікацій, отриманих за кордоном.

Визнання залікових одиниць ― визнання вищим навчальним закладом залікових одиниць або кваліфікацій, одержаних студентом в іншому навчаль-ному закладі для продовження навчання без втрати залікових одиниць.

Вищий навчальний заклад державної форми власності ― вищий навчальний заклад, заснований державою, що фінансується з державного бюд-жету і підпорядковується відповідному центральному органу виконавчої влади.

Вищий навчальний заклад комунальної форми власності ― вищий навчальний  заклад, заснований  органами влади Автономної Республіки Крим, місцевими органами виконавчої влади та органами місцевого самоврядування, що фінансується з місцевого бюджету і підпорядкований органам влади Авто-номної Республіки Крим, місцевим органам виконавчої влади та органам місце-вого самоврядування.

Вищий навчальний заклад приватної форми власності ― вищий навчальний заклад, заснований на приватній власності і підпорядкований влас-нику (власникам).

Відеоконференція (Desktop Videoconferencing) ― зустріч, методичне засідання, або розмова між людьми, що перебувають у різних місцях та вико-ристовують відеотехнології як основний канал зв’язку.  При цьому надається

двосторонній звук та одно- або двостороннє відео. Термін відеоконференція іноді означає конференції з використанням стислого відео, конференції по на-земних лініях комунікацій, а також супутникові конференції.

Відділ дистанційної освіти (Distance education Unit) ― спеціальний від-діл стаціонарного навчального закладу, що займається наданням послуг дис-танційної освіти.

Відкрите навчання ― сучасна форма навчання, спрямована на здобут-тя якісних знань і поєднана з усебічним розвитком особистості (незалежність, творчість, ініціативність, інтелігентність та ін.)

Відомчий вищий навчальний заклад ― навчальний заклад, підпоряд-кований галузевому міністерству чи відомству.

Віртуальна освіта ― це процес руху людини до нового, непізнаного, невідомого, що відбувається в результаті її взаємодії з реальним світом.

Гарантія якості ― найбільшою перевагою Болонського процесу є виз-начення та огляд стандартів якості вищої освіти по всій Європі. Попередньою умовою є розроблення порівняльних методів та критеріїв для встановлення якості досліджень та навчання. У 1998 р. Рада Європи рекомендувала розши-рити співпрацю у цій галузі. Як результат було створено Європейську мережу гарантії якості у вищій освіті (ENQA).

З 1999 р. ENQA надавала інформацію про впроваджений досвід разом з новими спробами та обговоренням щодо гарантії якості. На так званих Болон-ських семінарах в Амстердамі обговорювали результати дебатів про вста-новлення європейських стандартів якості для програм рівнів «бакалавр» та «магістр». Пілотний проект «Регулювання освітніх структур в Європі» надав кри-терії порівняння остаточних структур та викладацьких впроваджень для семи предметів (бізнес, освітні науки, геологія, історія, математика, хімія та фізика). Акредитацію та оцінювання, інструменти реалізації та огляду стандартів якості розглядають агентства оцінювання та акредитації в деяких країнах.

Гіпертекст ― текст із вставленими у нього словами (командами) роз-мітки, які посилаються на інші місця цього тексту, інші документи, картинки тощо.

Гіпертекстове посилання ― елемент Web-сторінки, який за звичаєм виділений кольором та підкреслюванням. Використовується для швидкого пере-ходу до іншого документа World Wide Web. З його допомогою можна мандру-вати по різним Web-серверам усього світу.

Глобалізація ― головна закономірність сучасного світового розвитку. Все більш глобалізованою стає і вища освіта, яка, «будучи основним виробни-ком знань, інформації та інформаційних технологій, сама розвивається на їхній основі».

Графік навчального процесу ― основа планування навчального про-цесу. Визначає послідовність і терміни складових навчального процесу впро-довж навчального року: навчальні семестри (тижні аудиторних та індивідуаль-

них занять, самостійної роботи), навчальні та виробничі практики, модульні, семестрові та річні підсумкові контролі – заліково-екзаменаційні сесії, канікули.

Дискусія ― це навчальне заняття, під час якого відбувається розв’язання проблеми, попередньо визначеної викладачем, внаслідок обговорення її сту-дентами між собою та з викладачем. Дискусія проводиться в синхронному ре-жимі (в реальному часі) з використанням телекомунікаційної мережі.

Дистанційна освіта (Distance education) ― навчання (teaching) і самос-тійне вивчення (learning), у якому самостійне вивчення зазвичай відбувається окремо від навчання. Часто вживається як синонім «дистанційного навчання». Однак, дистанційна освіта зазвичай має на увазі розподіл навчальних ресурсів серед студентів в освітніх закладах.

Дистанційне вивчення (Distance learning) ― термін, що часто викорис-товується як синонім «дистанційної освіти», однак не тотожний йому, оскільки дистанційна освіта включає як самостійне вивчення, так і навчання (teaching). Дистанційна освіта ― це система та процес, що надає студентам навчальні ресурси. Дистанційне вивчення може приймати безліч різних форм, і зазвичай характеризується такими: 1) відокремлення в просторі і/або в часі студента від викладача, інших студентів, і навчальних матеріалів й 2) взаємодією між сту-дентом і викладачем, іншими студентами та навчальними матеріалами з вико-ристанням однієї або декількох технологій; не обов’язкове використання саме електронних технологій.

Дистанційна комунікація (Distance communication) ― застосування телекомунікаційних технологій для реалізації таких адміністративних функцій, як організація ділових зустрічей, дискусійних груп, в умовах, коли учасники перебу-вають у різних місцях.

Дистанційне навчання ― цілеспрямоване і методично організоване керівництво навчально-пізнавальною діяльністю і розвитком осіб, які знахо-дяться на відстані від освітньої установи і тому не можуть постійно контактувати з його педагогічним персоналом; це сучасна форма освіти, у яку інтегровані елементи всіх видів навчання (очного, вечірнього, заочного) на основі викорис-тання новітніх комп’ютерних та телекомунікаційних технологій. Дистанційне нав-чання охоплює усі рівні вищої та подовжувальної освіти, корпоративне навчан-ня, підготовку та перепідготовку державних службовців та військових. Практи-кується у двох формах: через листування та через засоби масової інформації. Використовується як у формальній (організованій), так і у неформальній (само-організованій) формі освіти.

Дистанційний курс ― це інформаційний продукт, достатній для забез-печення дистанційного навчання за окремою навчальною дисципліною.

Доктор філософії ― освітньо-науковий рівень вищої освіти, який здобу-вається на основі  освітньо-кваліфікаційного рівня магістра і передбачає засво-єння особою відповідної  освітньо-наукової  програми,  набуття компетенцій, во-

лодіння методологією й методикою дослідницької роботи, проведення оригі-нальних досліджень, отримання наукових результатів, які мають суттєву нау-кову новизну та практичне значення, їхнє опублікування у наукових виданнях та публічний захист дисертації на здобуття наукового ступеня доктора філософії.

Документ про освіту ― персональні дані про освітній чи освітньо-кваліфікаційний рівень випускника навчального закладу України, які занесені в централізований банк даних Міністерства освіти і науки України та відтворені у пластиковій картці.

Допуск (Admission) ― акт чи система надання можливості кандидатам, що мають відповідну кваліфікацію відвідувати курс навчання з вищої освіти в тому чи іншому закладі або за тією чи іншою програмою.

Досвід ― сукупність знань і навичок, їхнє набуття, що виникає на основі й у процесі безпосередньої практичної взаємодії людей із зовнішнім світом.

Доступ (Access) ― термін співвідноситься з правом кандидата відпо-відної кваліфікації подати заяву для розгляду його як пошукача на одержання вищої освіти; право подати заяву і претендувати на отримання вищої освіти.

Електронна пошта ― найбільш потужна асинхронна технологія, де можна посилати листа як окремим адресатам, так і групі людей. Список роз-силки можна використовувати для виконання спільної роботи при розв’язанні різних проблем.

Ефективність ― означає співвідношення між досягненням цілей і вит-раченими ресурсами.

Європейська кредитна система взаємовизнання (взаємозаліку) ― діє на основі європейської системи трансферу оцінок (див. Європейська кредитно-трансферна система – ЕСТS).

Європейська кредитно-трансферна система (ЕСТS) ― кредитно-модульна система, яка пропонує спосіб оцінювання, вимірювання та порівняння навчальних досягнень студентів і переведення їх з одного інституту до іншого. Спочатку система виникла під впливом програми ERASMUS (1989–1996 рр.) та тестувалася протягом шести років як пілотна схема, де було задіяно 145 інститутів вищої освіти в усіх країнах-учасницях ЄС та ЄЕС. Від дня впровадження Інсти-туційного контракту в програмі Socrates-Erasmus усі європейські університети можуть брати участь у ЕСТS. Як ефективний інструмент створення взаємо-заліку та управління академічним впровадженням система ЕСТS підтримує європейську мобільність.

Переведення відбувається через надання деталізованої інформації з кур-су навчання, але базується на цілковитому науковому визнанні, тобто період навчання за кордоном (екзамени та інші види оцінювання) повністю відповідає періоду навчання у вітчизняному університеті. Хоча зміст відповідних програм навчання може різнитися. В основі системи ЕСТS є три головних елементи: інформація про навчальні програми та досягнення студентів, взаємна згода між

освітнім закладом та студентом і використання оцінювання ЕСТS, що визначає обсяг роботи, виконаної студентом.

Нещодавно ЕСТS почала застосовувати накопичувальну систему, яка виконується на інституціональному, регіональному, національному та євро-пейському рівнях. Це одне з головних положень Болонської декларації (червень 1999 р.).

Важливими засобами, які використовуються у роботі ЕСТS та управлінні академічними визначеннями, є інформаційний пакет, анкета (заява) та перелік оцінок дисциплін.

ЕСТS полегшує читання та порівняння навчальних програм для будь-яких студентів – місцевих та іноземних.

ЕСТS підвищує мобільність і академічне визнання, з її допомогою універ-ситети організовують і перевіряють навчальні програми. ЕСТS можна викорис-товувати у будь-яких програмах і методах, вона робить європейську вищу освіту привабливішою для всіх інших студентів.

Основні ознаки ЕСТS: ЕСТS засновано на конвенції про 60 кредитних заліків з обсягу робіт студентів за один академічний рік. Обсяг робіт студентів за повний робочий час навчальної програми в Європі становить переважно 36-40 тижнів на рік, у такому випадку один кредит становить від 24 до 36 робочих годин. Обсяг робіт ― це час, за який пересічний студент отримає необхідний результат навчання. Кредит також підсумовує результат навчання. Результати навчання ― це знання, які свідчать, що студент буде знати, розуміти або на що буде здатний після закінчення короткого чи тривалого навчання. Кредити в ЕСТS можна отримати після закінчення відповідної роботи та оцінки здобутого результату.

1. Розміщення кредитів ЕСТS упродовж офіційного циклу програми нав-чання. Повний обсяг робіт, необхідний для закінчення першого рівня циклу, складає 3–4 роки (тобто 180 або 240 кредитів) ― бакалавр.
2. Студентський обсяг робіт в ЕСТS включає час, проведений на лекціях, се-мінарах, час для самостійних робіт, підготовки до іспитів, їхнього складання тощо.
3. Кредити поширюються на всі компоненти навчальної програми (модулі, курси, дипломні роботи). Також вони відображають обсяг робіт кожного з необ-хідних компонентів, включених у програму, відносно всього обсягу робіт, потріб-ного для закінчення повного циклу навчання.
4. Представлення студента здійснюється документально на локальному або національному рівні. Відповідно до шкали рівнів ЕСТS студентів оцінюють за статистичною базою. Тому статистичні дані ― це перший крок представ-лення студента для прийняття до ступеневої системи ЕСТS. За прохідним ба-лом визначають, на який ступінь буде зараховано студента. Наприклад: А(найкращий) ― 10%, В(добре) ― 25%, D(добре) ― 30%, О(задовільно) ― 25%, (задовільно) ― 10%.

Рівні FХ та F характеризують студентів, яким не пощастило. FХ означає, що «необхідно виконати більше робіт», дає можливість повторного складання, F ― «треба значно більше працювати», обов’язкове повторення курсу. Вис-новок про погані результати, як правило, не вноситься до залікового документа.

Європейський міжнародний інформаційний центр академічного визнання і забезпечення мобільності (ENIC) ― організація створена і функ-ціонує під егідою Ради Європи (ЮНЕСКО).

Європейський простір вищої освіти. У Болонській декларації (чер-вень 1999 р.) держави-учасниці Болонського процесу узгодили загальні вимоги, критерії і стандарти національних систем вищої освіти і домовились про ство-рення єдиного європейського освітянського та наукового простору до 2010 р. Йдеться насамперед про: 1) визнання дипломів про освіту, 2) працевлашту-вання і мобільність громадян, 3) гарантії якості навчальних програм, 4) під-вищення привабливості і конкурентоспроможності європейського ринку праці і освітянських послуг, 5) впровадження структури, заснованої на двох головних циклах навчання бакалавра та магістра, 6) кредитно-модульною системою орга-нізації навчального процесу (КМСОНП) на базі ЕСТS.

Заліковий кредит ― одиниця виміру навчального навантаження, необ-хідного для засвоєння змістових модулів або блоку змістових модулів (Наказ МОН України №48 від 23.01.2004р. «Про проведення педагогічного експери-менту з кредитно-модульної системи». Тимчасове положення 1).

За рейтинговою системою оцінювання знань «залік» з навчальної дисцип-ліни ― «диференційований».

Зміст вищої освіти ― система знань, обумовлена цілями і потребами особи, суспільства, держави, компетентностей, професійних, світоглядних і ци-вільних якостей. Повинна бути сформована у процесі освіти з урахуванням пот-реб особи, створення умов для її самореалізації, перспектив розвитку світової спільноти, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва.

Зміст навчання ― структура, зміст і обсяг навчальної інформації, зас-воєння якої забезпечує особі можливість здобуття вищої освіти і певної ква-ліфікації.

Змістовий модуль ― система навчальних елементів, поєднаних за ознакою відповідності певному навчальному об’єктові.

Індивідуальний навчальний план студента ― основний документ слухача курсів підвищення кваліфікації. Відображає структуру, зміст та резуль-тати підвищення кваліфікації.

Розробляється слухачем спільно з куратором-тьютором на інструктивно-методичному занятті на основі освітньо-професійних програм, навчального та навчально-тематичних планів, оформлюється та затверджується у встанов-леному порядку.

Індивідуальний навчальний план студента ― формується особисто студентом під керівництвом куратора на навчальний рік. Містить інформацію про перелік, обсяг навантаження студента (усі види навчальної діяльності) і послідовність вивчення дисциплін (курсів). При цьому враховується фактичне виконання студентом індивідуальних навчальних планів поточного і попередніх навчальних років. Індивідуальний план подається на затвердження деканові факультету (заступнику директора філії з навчально-методичної роботи). Інди-відуальний план реалізується через такі форми організації навчального про-цесу: лекційні, практичні, семінарські, лабораторні та індивідуальні заняття, всі види практик та консультацій, виконання студентами самостійних завдань та інші форми і види навчальної та науково-дослідної діяльності студентів, кур-сова, дипломна робота, модульний контроль, заліки, іспити.

Інновація ― кінцевий результат впровадження нововведень з метою покращення об’єкта управління та одержання економічного, соціального, еколо-гічного, науково-технічного, навчального та інших видів ефекту.

Інтелектуальна власність (ІВ) ― закріплені законом права авторів на продукт (результати) цієї власності.

Інтернет ― глобальна інформаційна мережа. Назва міжнародної інфор-маційної структури, утвореної на основі об’єднання локальних і регіональних комп’ютерних мереж для обміну інформацією.

Інститут післядипломної педагогічної освіти ― вищій навчальний заклад ІІІ–ІV рівнів акредитації, який забезпечує підвищення кваліфікації, під-готовку та перепідготовку пед. кадрів освіти.

Інформатизація ― сукупність взаємопов’язаних організаційних, право-вих, політичних, соціально-економічних, науково-технічних та виробничих про-цесів, спрямованих на створення умов для задоволення потреб в інформації громадян і суспільств на основі розвитку та використання Інформаційних сис-тем, мереж, ресурсів та інформаційних технологій.

Інформаційне забезпечення ― створення ефективної системи збору, обробки, збереження та передачі інформації, яка необхідна для прийняття об-грунтованих рішень.

Інформатизація освіти ― це процес забезпечення сфери освіти тео-рією та практикою розробки і використання нових сучасних інформаційних тех-нологій, орієнтованих на реалізацію психолого-педагогічної мети навчання й виховання.

Інформаційна система (ІС) ― комплекс програмно-апаратних рішень, які надають послуги з охорони, обробки та захисту інформації.

Інформаційна технологія ― система методів та засобів одержання, передачі, обробки, збереження та розповсюдження інформації.

Інформаційно-освітнє середовище дистанційного навчання ― су-купність навчальних матеріалів, засобів їхньої розробки, зберігання, передачі та

доступу до них, які використовуються в дистанційних технологіях навчання.

Інтерактивність (Interaction) ― взаємодія, обмін інформацією, ідеями, думками між студентами та викладачами, що зазвичай відбувається з метою підтримки навчання.

Кадрове забезпечення дистанційного навчання реалізується пос-тійно діючою системою підготовки (підвищення кваліфікації) таких фахівців дис-танційного навчання:

• педагогічних та науково-педагогічних працівників навчальних закладів;
• фахівців з інформаційних технологій ― програмістів, адміністраторів дистанційного навчання;
• менеджерів дистанційного навчання;
• методистів дистанційного навчання;
• експертів дистанційного навчання.

Комп’ютерна мережа ― це система розподіленої обробки інформації між комп’ютерами за допомогою засобів зв’язку.

Консультація ― одна з основних форм навчального заняття в дис-танційному навчанні, за якої студенти в асинхронному режимі через електронну пошту отримують відповіді від викладача на конкретні запитання або пояснення певних теоретичних положень чи аспектів їхнього практичного застосування.

Кредит (лат. creditum ― позика, від credo ― довіряю) ― одиниця об’єму для вимірювання результатів навчання, досягнутих на певний момент виконан-ня програми навчання ― система змістових модулів, які з урахуванням засво-єння студентами окремих навчальних елементів можуть бути засвоєні за 24–54 години навчального часу (сума годин аудиторної та самостійної роботи сту-дента за тиждень). Тривалість українського навчального кредиту оцінювалася до 2005 р. в 54 години навчального часу. Згідно з додатками 1 Конвенції Ради Європи та ЮНЕСКО про визнання кваліфікації з вищою освітою кредит ― точно документована мінімальна одиниця виміру «вартості» будь-якої зі складових навчальної програми, виконаної студентом під час навчання. Кредит ― це один із критеріїв порівняння якості освіти у різних навчальних закладах. Кожній нав-чальній дисципліні присвоюється певна кількість кредитів, що дає можливість вирівняти навчальне навантаження студентів різних вищих закладів освіти; забезпечує студентам право вільного вибору навчальних дисциплін відповідно до структурно-логічних схем з метою вчасного і якісного їхнього засвоєння.

Європейським країнам потрібні критерії для порівняння рівнів вищої освіти різних країн, щоб утворити відносно єдиний європейський освітній простір. Од-нією з вимог Болонського процесу є встановлення єдиної системи кредитних одиниць ECTS (European Community Course Credit Transfer System). Кредит ECTS ― числовий еквівалент оцінки (від 1 до 60), призначеної для розділу кур-су, щоб охарактеризувати навчальне навантаження студента, що вимагається для його завершення.

Кредити ECTS визначають, яку частину загального річного навантаження займає конкретна навчальна дисципліна у вищому закладі освіти (включає ау-диторне навчання, самостійну роботу, консультації, екзамени).

Кредитно-модульна система організації навчального процесу (КМСОНП) ― нова модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залі-кових кредитів), тобто діє на основі Європейської системи трансферу оцінок (ЕСТS ― European Community Course Credit Transfer System). Створює можли-вість порівняння системи ступенів освіти, зумовлюючи зміну всієї парадигми вищої освіти. Система включає такі основні елементи: інформаційний пакет (все про університет); угоду про навчання (між освітнім закладом і студентом); оцінювання (обсяг та рівень роботи, що виконується студентом).

Вводячи ЕСТS, країни-учасниці Болонською процесу поставили за мету об’єднати в єдиному освітньому просторі навчальні системи країн Європи, збе-рігаючи при цьому їхні національні особливості, традиції та автономію. Пропону-ються надзвичайно демократичні умови впровадження цієї системи: вона не регулює зміст, структуру чи еквівалентність навчальних програм. Це дає мож-ливість розвивати національну систему, не обмежуючись, а навпаки, збагачую-чись за рахунок впровадження вимог кредитно-модульної системи.

Для адаптації вітчизняної системи організації навчального процесу до європейської системи кредитного взаємовизнання в Україні проводиться пе-дагогічний експеримент, який передбачає наступні заходи:

1. Внесення змін та доповнень до нормативно-методичних документів, зокрема, оптимізацію переліку напрямів і спеціальностей, запровадження до-датків до дипломів про вищу освіту європейського зразка, адаптацію стандартів вищої освіти до європейських вимог, запровадження кредитно-модульної сис-теми організації навчального процесу, формування змістових модулів і виз-начення траєкторій для здобуття відповідної кваліфікації та ін.
2. Створення накопичувально-залікової кредитної системи із широкого спектра існуючих в Україні спеціальностей, розробити та узгодити модулі та змістові модулі.
3. Запровадження нової системи оцінки знань студентів і шкали оцінок за єдиними критеріями відповідно до таблиці:

Куратор (від лат. curator ― піклувальник) ― у вищій школі наставник академічної групи студентів. Інститут куратора студентської навчальної групи ― одна з основних форм прийняття участі професорсько-викладацького складу ВНЗ у навчально-виховній роботі серед студентів, у наданні їм допомоги у навчанні та адаптації до вимог вищої школи.

Куратор-тьютор в УМО АПН України ― особа, яка виконує визна-чений об’єм обов’язків куратора та тьютора в навчальних групах слухачів, що підвищують кваліфікацію за очно-дистанційною формою навчання. Інститут кура-торів-тьюторів – одна з основних форм участі професорсько-викладаць-кого складу ЦІППО УМО щодо підтримки та супроводу процесу підвищення кваліфікації керівними та педагогічними кадрами за очно-дистанційною формою навчання. Основними видами діяльності куратора-тьютора є: організаційна ро-бота, навчальна робота, контрольні заходи, методичне та дидактичне забез-печення.

Ліцензія ― документ, який надає фізичній чи юридичній особі право на діяльність у визначеній сфері (наприклад, в освіті) на певний період часу.

Ліцензування (від лат. licentia ― свобода, право) ― форма захисту прав громадян на одержання якісної професійної освіти. Документ який надає фізич-ній чи юридичній особі право на діяльність у визначеній сфері (наприклад, в освіті) на певний період часу. (Див. також «Акредитація»)

Локальна телекомунікаційна мережа (Local Area Network, LAN) ― це комп’ютерна мережа, яка діє в межах однієї організації (або приміщення).

Локальний центр дистанційного навчання (ЛЦДН) ― центр СДН, що здійснює навчання за дистанційною формою.

Магістр ― освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти, який здобува-ється на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра і передбачає оволо-діння особою відповідною освітньо-професійною програмою та набуття компе-тенцій для виконання завдань та обов’язків (робіт) інноваційного характеру пев-ного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у пев-ному виді економічної діяльності.

Нормативний термін навчання за освітньо-професійною програмою ма-гістра на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра становить півтора-два роки.

Мета освіти ― всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, вихо-вання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, куль-турного потенціалу народу, підвищення його освітнього рівня, забезпечення на-родного господарства кваліфікованими фахівцями.

Мета післядипломної освіти ― задоволення індивідуальних потреб громадян в особистісному та професійному зростанні, а також забезпечення потреб держави  в  кваліфікованих кадрах високого рівня професіоналізму й

культури, спроможних компетентно і відповідально виконувати посадові функції, впроваджувати у виробництво новітні технології, сприяти подальшому соці-ально-економічному розвитку суспільства.

Метод (від грец. s – спосіб пізнання) ― 1) спосіб пізнання, дослідження або практичного виконання чого-небудь; 2) спосіб, прийом дії.

Методика (грец. ) ― 1) сукупність методів, прийомів вико-нання будь-якої роботи; 2) галузь педагогічної науки, що вивчає закономірності викладання певного навчального предмета.

Методологія (від метод і …логія) ― 1) учення про науковий метод піз-нання й перетворення світу; 2) сукупність методів, що їх застосовують у будь-якій науці.

Модуль (від лат. modulus ― міра) ― визначається по-різному. Отже, модуль ― це функціонально завершена частина курсу, сукупність теоретичних і практичних занять відповідного призначення, змісту та структури з розроб-леною системою навчально-методичного та індивідуально-психологічного за-безпечення. Модуль ― окремий навчальний блок, узгоджений з іншими ком-понентами навчального процесу. Частина модульної програми навчання (нав-чального плану), де курс навчання поділяється на рівнозначні за розміром сег-менти. Проте модуль ― це не просто частина навчальної дисципліни, а інфор-маційний вузол, який, у свою чергу, є одиницею, що уніфікує підхід до струк-турування цілого на частини, тобто окремі модулі. Це система навчальних еле-ментів, що поєднана за ознакою відповідності певному навчальному об’єктові; це — міра, одиниця виміру певної сукупності елементів знань, тісно взаємозв’я-заних між собою, тобто цілісна система елементів знань, яка характеризується структурною взаємодією, спорідненістю, логічною завершеністю.

Модульний контроль ― один з видів контролю (тестування, письмова контрольна робота та ін.) за станом засвоєння системи знань та вмінь з того чи іншого модуля навчальної дисципліни. Модульний контроль: проводиться за індивідуальними варіантами завдань, що охоплюють весь навчальний матеріал модуля; враховує результати відвідування занять, поточного оцінювання, ре-зультати науково-дослідної роботи, самостійної роботи.

Модем ― це пристрій для обміну цифровою інформацією між комп’ю-терами через аналогову телефонну лінію.

Молодший спеціаліст ― освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти, який здобувається на основі повної загальної середньої освіти і передбачає оволодіння особою відповідною освітньо-професійною програмою та набуття компетенцій для виконання виробничих функцій певного рівня професійної ді-яльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної ді-яльності.Нормативний термін навчання за освітньо-професійною програмою мо-лодшого спеціаліста на основі повної загальної середньої освіти становить два – три роки.

Освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста може здобувати-ся на основі базової загальної середньої освіти із одночасним здобуттям повної загальної середньої освіти.

Моніторинг ― процедура систематичного збирання даних про стан осві-ти на загальнодержавному, регіональному чи інституційному рівнях з метою оці-нювання якості та ефективності управління і контролю, динаміки та прогнозу-вання розвитку.

Мультимедіа (Multimedia) ― системи, що підтримують інтерактивне ви-користання тексту, аудіо, нерухомих зображень, відео та графіки. Кожний з пе-рерахованих елементів спочатку має бути деяким чином перетворений з ана-логового формату в цифровий, перш ніж він буде використаний у комп’ютерних програмах. Таким чином, відмінною рисою мультимедіа є конвергенція раніше розрізнених систем.

Навчальний план ― нормативний документ вищого навчального закла-ду, який складається на основі вимог Державного стандарту підготовки фахівців зі спеціальності ― освітньо-професійної програми (ОПП) та освітньо-квалі-фікаційної характеристики (ОКХ), структурно-логічної схеми підготовки і визначає перелік та обсяг нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, пос-лідовність їхнього вивчення, конкретні форми проведення навчальних занять та їхній обсяг, графік навчального процесу, форми та засоби проведення поточ-ного і підсумкового контролю з конкретного напрямку підготовки випускників або з певної спеціальності. Навчальний план затверджується керівником вищого навчального закладу. Для конкретизації планування навчального процесу на кожний навчальний рік складається робочий навчальний план.

Навчання ― провідний напрям одержання освіти, цілеспрямовано органі-зований, планомірно та систематично здійснюваний процес оволодіння знан-нями, уміннями та навичками під керівництвом педагогів. Більше того, нові тех-нології швидко змінюються і потребують комплексних знань, умінь і компетен-цій, включаючи особистісні і міжособистісні уміння і відповідальність за плану-вання трудових процесів, включаючи і їхню якість.

Науково-методичний центр ― структурний елемент системи освіти; інституційне утворення, що є одним із суб’єктів діяльності з наукового, методич-ного й інформаційного забезпечення освіти в цілому та/або окремих її підсистем (вищої, загальної середньої, професійно-технічної освіти, освіти у певній галузі економіки тощо) на різних рівнях структурної організації (всеукр., міжрегіо-нальному, регіональному, обласному, міському, районному, можливо, також на рівні окремого закладу освіти на засадах відокремленого структурного підроз-ділу). Створюється, реорганізується та ліквідується уповноваженим органом управління, як правило, вищого рівня; метою створення є надання цільовим групам споживачів відповідно до їхніх професійних потреб різноманітних послуг наукового методичного й інформаційного характеру в сфері освітнього процесу

та/або його ресурсного забезпечення (напр.: науково-методичний центр дос-тавки та випуску освітянської літератури, організації розробки та виробництва засобів навчання), а також для створення відповідних продуктів. Як пріоритетні цільові групи споживачів найчастіше виступають масова педагогічна практика відповідного рівня структурної організації та органи управління, а також наукові структури; при цьому науково-методичний центр виконує також функцію кому-нікатора та сполучного структурного елемента у їхній взаємодії.

Науково-методичний центр створюється, як правило, на базі наявного розвиненого ресурсного потенціалу: кадрового, матеріально-технічного, інфор-маційного, ― і виступають як провідні органи наукової, методичної та інформа-ційної роботи у відповідній підсистемі освіти та/або функціональному напрямі.

Нормативні дисципліни ― встановлюються державним стандартом освіти. Дотримання їхніх назв та обсягів є обов’язковим для навчального зак-ладу. Навчальні програми нормативних дисциплін є складовою державного стандарту.

Очно-дистанційне підвищення кваліфікації ― одна з форм дистанцій-ного навчання, яка оптимально поєднує принципи, методи та засоби очного та дистанційного навчання.

Види забезпечення очно-дистанційного підвищення кваліфікації: норма-тивне; науково-методичне; кадрове; системотехнічне; матеріально-технічне.

Системотехнічне забезпечення включає апаратне, телекомунікаційне, програмне, інформаційне.

Педагогічні технології дистанційного навчання ― це технології створення й використання для індивідуалізованого навчання осіб дидактично та методологічно оформленого навчального матеріалу у вигляді дистанційного курсу, інтерактивного спілкування між особами, які навчаються, й викладачами з використанням інформаційних технологій, комп’ютерної техніки і телекомуніка-ційного зв’язку.

Підвищення кваліфікації ― набуття особою здатностей виконувати до-даткові завдання та обов’язки в межах спеціальності.

Підвищення кваліфікації робітників ― це професійно-технічне навчан-ня робітників, що дає змогу розширювати й поглиблювати раніше здобуті про-фесійні знання, уміння та навички на рівні вимог виробництва чи сфери послуг.

Післядипломна освіта ― спеціалізоване вдосконалення освіти та про-фесійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення і оновлення її про-фесійних знань, умінь і навичок, або отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду. Після-дипломна освіта створює умови для безперервності та наступності освіти і включає:

• перепідготовку ― отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду;

• спеціалізацію ― набуття особою здатностей виконувати окремі завдан-ня та обов’язки, які мають особливості, в межах спеціальності;
• розширення профілю (підвищення кваліфікації) ― набуття особою здат-ностей виконувати додаткові завдання та обов’язки в межах спеціальності;
• стажування ― набуття особою досвіду виконання завдань та обов’язків з певної спеціальності.

Особа, яка пройшла перепідготовку і успішно пройшла державну атес-тацію, отримує відповідний документ про вищу освіту.

Особа, яка успішно пройшла стажування або спеціалізацію чи розширила профіль (підвищила кваліфікацію), отримує відповідний документ про післядип-ломну освіту.

Післядипломна освіта здійснюється вищими навчальними закладами післядипломної освіти або структурними підрозділами вищих навчальних зак-ладів відповідного рівня акредитації, в тому числі на підставі укладених дого-ворів. Сучасні процеси глобалізації і формування інформаційного суспільства сформували новий погляд на вдосконалення знань, умінь і компетенцій людей, потребу навчання впродовж життя.

Післядипломна педагогічна освіта (ППО) ― галузь освіти дорослих, яка забезпечує неперервне вдосконалення професійних знань, умінь та навичок пед., наук.-пед. та керівних кадрів освіти шляхом підвищення кваліфікації, пере-підготовки, спеціалізації та стажування на основі новітніх технологій, досягнень науки та виробництва.

Програми навчання в системі післядипломної педагогічної освіти характе-ризуються державними стандартами для всіх її складових, спрямовані на забезпечення основних функцій діяльності будь-якого педагогічного працівника.

Практичне заняття ― це навчальне заняття, під час якого відбу-вається детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень нав-чальної дисципліни та формуються вміння й навички їхнього практичного засто-сування за рахунок індивідуального виконання ними відповідно до сформульо-ваних у дистанційному курсі завдань. Практичні заняття виконуються дистан-ційно, результати надсилаються викладачеві електронною поштою.

Принципи дистанційного навчання:

1. Пріоритетність психолого-педагогічних, соціальних, санітарно-гігієнічних підходів до всіх аспектів навчання.
2. Модульний підхід до конструювання змісту та організації навчального процесу.
3. Максимально можлива інтеграція змісту.
4. Сформованість інформаційного простору навчання.
5. Підготовленість особистості до навчання.
6. Активний зворотний зв’язок.

1. Гуманістичність, мобільність навчання, неантагоністичність існуючим формам навчання.

Провайдер ― постачальник послуг Інтернету. Фірма, яка займається під-ключенням користувачів до Інтернету (через комутовані лініями зв’язку, мережі та іншими способами) та надає додаткові послуги в цій сфері (наприклад, доступ до поштової скриньки, серверу новин тощо).

Програма навчання ― перелік курсів, необхідних для надання студенту кваліфікації вищої освіти. Програма визначає напрями навчання і вимоги щодо їхньої реалізації ― освітньо-професійна програма (ОПП).

Програма навчальної дисципліни ― нормативний документ, який виз-начає місце і значення навчальної дисципліни в реалізації освітньо-професійної програми підготовки (ОПП), її мету, зміст, послідовність та організаційні заходи щодо форми вивчення навчальної дисципліни, вимоги до знань і вмінь сту-дентів.

Навчальні програми дисциплін входять до комплексу документів держав-ного стандарту освіти. На основі нормативної навчальної програми розробля-ється робоча навчальна програма.

Психологічні аспекти дистанційного навчання ― психологічні умови організації дистанційного навчання (психологічні особливості сприйняття, опра-цювання та засвоєння інформації); психологічна готовність студентів до дистан-ційного навчання; психологічні закономірності поведінки людини в інформацій-ному середовищі, психологічні особливості спілкування людини в нелінійній ме-режі інформативного обміну; діагностика абітурієнтів дистанційного навчання; ідентифікація студентів при проведенні контрольного тестування; психологічний аналіз методичних засобів дистанційного навчання щодо ефективності їхнього використання; побудова програм навчання з урахуванням психологічних засад навчальної діяльності та потенціальних можливостей клієнта дистанційного навчання; професіограма працівника дистанційної освіти.

Регіональний центр дистанційного навчання (РЦДН) ― центр СДН, особливістю діяльності якого є всебічна підтримка центрів СДН і сприяння впро-вадженню дистанційного навчання в регіоні.

Результати навчання ― компетенції, специфічні інтелектуальні і прак-тичні навички, одержані та підтверджені проходженням програми навчання.

Рівень акредитації ― рівень спроможності вищого навчального закладу певного типу здійснювати освітню діяльність, пов’язану зі здобуттям вищої осві-ти та кваліфікації.

Робоча навчальна програма ― нормативний документ вищого закладу освіти, розробляється для кожної навчальної дисципліни на основі навчальної програми дисципліни відповідно до навчального плану. У РНП відображаються конкретний зміст навчальної дисципліни, послідовність та організаційно-мето-дичні форми її вивчення,  обсяг часу  на різні види навчальної роботи, засоби і

форми поточного та підсумкового контролю. До РНП входять: тематичний план, пакет методичних матеріалів для проведення поточного і підсумкового конт-ролю, перелік навчально-методичної літератури, засобів наочності, технічних засобів навчання тощо. РНП за модульним принципом передбачає таку структуру:

• загальна мета і завдання вивчення навчальної дисципліни;
• модульний розподіл навчального матеріалу;
• модульно-календарний план;
• зміст навчальної дисципліни зі структурою знань кожного модуля;
• модульне планування повторення головних знань;
• перелік запитань для контролю з кожного модуля і дисципліни загалом;
• критерії для оцінювання знань;
• підручники і посібники для самостійної роботи студентів.

Робочий навчальний план ― розробляється на навчальний рік по се-местрах на основі діючих навчальних планів спеціальностей з урахуванням вимог кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Обсяг нав-чальних дисциплін вимірюється кредитами і годинами, тобто дорівнює 60 кре-дитам або 2160 годинам.

Самостійна робота ― основний засіб засвоєння студентом навчаль-ного матеріалу в час, вільний від обов’язкових навчальних занять, без участі викладача.

Час, відведений для самостійної роботи студента, може становити від 1/3 до 2/3 частини академічного кредиту.

Співвідношення обсягів аудиторних занять і самостійної роботи студентів визначається з урахуванням специфіки та змісту конкретної навчальної дис-ципліни, її місця, значення і дидактичної мети в реалізації освітньо-професійної програми, а також питомої ваги у навчальному процесі практичних, семінарсь-ких і лабораторних занять.

Зміст самостійної роботи з кожної навчальної дисципліни визначається робочою навчальною програмою з дисципліни та методичними рекомендаціями викладача.

Самостійна робота студентів забезпечується всіма навчально-методич-ними засобами, необхідними для вивчення конкретної навчальної дисципліни чи окремої теми: підручниками, навчальними та методичними посібниками, конспектами лекцій, навчально-лабораторним обладнанням, інтерактивними навчально-методичними комплексами дисциплін, електронно-обчислювальною технікою тощо.

Студентам також рекомендується для самостійного опрацювання відпо-відна наукова література та періодичні видання.

Методичне забезпечення самостійної роботи студентів має передбачати й засоби самоконтролю (тести, пакет контрольних завдань і т. ін.).

Самостійна робота студента над засвоєнням навчального матеріалу з конкретної навчальної дисципліни може виконуватися у бібліотеці, навчальних кабінетах і лабораторіях, комп’ютерних класах, а також у домашніх умовах.

Викладач визначає обсяг і зміст самостійної роботи, узгоджує її з іншими видами навчальної діяльності, розробляє методичні засоби проведення поточ-ного та підсумкового контролю, здійснює діагностику якості самостійної роботи студента (зазвичай на індивідуальних заняттях), аналізує результати самос-тійної навчальної роботи кожного студента.

Самостійна робота слухача системи ППО ― основний засіб засво-єння змісту програми підвищення кваліфікації. Організовується і всебічно забез-печується на всіх етапах підвищення кваліфікації.

Зміст самостійної роботи слухача визначається програмою модуля, нав-чальними та навчально-тематичними планами, методичними матеріалами, а також завданнями та настановами викладачів за навчальними (змістовими) модулями, вказівками і завданнями кафедри.

На очних етапах підвищення кваліфікації самостійна робота слухача з навчального модуля може виконуватися в бібліотеці, в комп’ютерному класі, в центрі дистанційного навчання, на кафедрі.

На дистанційному етапі підвищення кваліфікації самостійна робота є основним видом навчальної роботи слухача. Організацію самостійної роботи визначає слухач із врахуванням «Методичних рекомендацій щодо організації самосійної роботи слухача на дистанційному етапі підвищення кваліфікації», розробленого творчим колективом кафедри.

Слухачам даються творчі завдання для самостійної роботи, розраховані на 4 години. Перевірка виконання цих завдань відбувається на заліковій сесії.

Сервер ― програма або робоча станція, яка надає свої дані, служби або ресурси комп’ютеру клієнта.

Система освіти ― сукупність взаємодіючих певних освітніх програм і державних освітніх стандартів різного рівня і спрямованості; мережа освітніх установ, що реалізують їх незалежно від організаційно-правових форм, типів і видів; система органів управління освітою і підвідомчих їм установ і організацій.

Система дистанційного навчання (СДН) ― частина системи освіти України з нормативно-правовою базою, організаційно оформленою структурою, кадровим, системотехнічним, матеріально-технічним та фінансовим забезпе-ченням, що реалізує дистанційне навчання на рівнях освіти: повної загальної середньої; професійно-технічної; вищої; післядипломної; самоосвіти.

Система дистанційної освіти (Distance education system) ― весь комплекс процесів, що мають своїм результатом дистанційну освіту, включаючи вивчення, навчання, комунікацію, проектування та менеджмент.

Система післядипломної педагогічної освіти ― впорядкована су-купність взаємопов’язаних навчальних закладів, органів управління, методичних

підрозділів, які забезпечують розв’язання завдань неперервного професійного зростання педагогічних кадрів. Вона охоплює Університет менеджменту освіти АПН України (його структурні підрозділи ― Центральний інститут післядип-ломної педагогічної освіти та Донецький ін-т післядипломної освіти інженерно-пед. працівників), обласні інститути післядипломної педагогічної освіти, науково-методичні центри професійно-технічної освіти облдержадміністрацій, рай-(міськ) методкабінети, методичні об’єднання. Однією з умов ефективного функціону-вання системи післядипломної педагогічної освіти, її розвитку є забезпечення цілісності і неперервності процесу.

Стандарт вищої освіти ― сукупність норм, які визначають зміст вищої освіти, зміст навчання, засіб діагностики вищої освіти та нормативний термін навчання.

Тьютор (англ. tutor, від лат. tuetor ― спостерігаюсь, піклуюсь) ― нова спеціалізація діяльності педагога, яка реалізується в умовах дистанційної фор-ми навчання. Як правило тьютор ― розробник курсів дистанційного навчання, організатор та керівник занять з використанням технологій дистанційного нав-чання.

Основними функціями тьютора є: надання консультаційної допомоги під час навчання, інформаційна підтримка процесу навчання, розв’язання конфлікт-них проблем, які виникають у процесі навчання, адаптація студентів до нової форми навчання.

Тьютор навчає студента шукати знання, керує процесом їх засвоєння, допомагає, контролює, «супроводжує» протягом всього навчального процесу.

Тематична дискусія (лат. discussio розгляд, дослідження) ― інтерак-тивна форма навчального заняття, що являє собою організований викладачами обмін думками, в якому слухачі відстоюють особисті суб’єктивні точки зору з вивчаємих проблемних питань.

Український центр оцінювання якості освіти створено в 2005 р. на виконання Указу Президента України «Про невідкладні заходи щодо забезпе-чення функціонування та розвитку освіти в Україні», постанови Кабінету Мініст-рів України «Деякі питання запровадження зовнішнього незалежного оцінюван-ня та моніторингу якості освіти», постанови Кабінету Міністрів України «Про не-відкладні заходи щодо запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти».

У своїй діяльності Український центр оцінювання якості освіти керується Конституцією і законами України, актами Президента України та Кабінету Мініст-рів України, наказами Міністерства освіти і науки України.

З 2006 р. діють дев′ять регіональних центрів оцінювання якості освіти, які знаходяться у містах Вінниці, Дніпропетровську, Донецьку, Івано-Франківську, Києві, Львові, Одесі, Сімферополі та Харкові.

Діяльність Українського центру оцінювання якості освіти спрямована на

розроблення та апробацію моделей зовнішнього незалежного оцінювання нав-чальних досягнень випускників загальноосвітніх навчальних закладів для ство-рення умов рівного доступу до вищої освіти. Український центр орієнтується на вдосконалення технологічних аспектів зовнішнього незалежного оцінювання, наповнення банку тестових завдань, поширення знань про зовнішнє незалежне оцінювання серед учнівського загалу і педагогічної громадськості.

Основні завдання Українського центру оцінювання якості освіти:

• підготовка здійснення зовнішнього незалежного оцінювання;
• проведення моніторингу якості освіти;
• проведення соціально-психологічних досліджень та атестації педагогіч-них працівників;
• ведення реєстру осіб, які пройшли зовнішнє незалежне оцінювання;
• оформлення і видача особам, які пройшли зовнішнє незалежне оціню-вання, сертифікатів;
• надання інформації про результати зовнішнього незалежного оціню-вання за запитами загальноосвітніх навчальних закладів та вищих навчальних закладів.

Університет менеджменту освіти ― державний вищий навчальний заклад IV рівня акредитації, підпорядкований АПН України.

Університет менеджменту освіти (далі УМО) здійснює комплексну освітню підготовку управлінців ― професіоналів сфери освіти; забезпечує фахове зрос-тання керівних і педагогічних кадрів різного рівня (підвищення кваліфікації, пере-підготовка, спеціалізація, стажування тощо), проводить ґрунтовну науково-дос-лідну та науково-методичну діяльність з визначення та реалізації державної політики в сфері післядипломної педагогічної освіти, проблем професійного роз-витку цих категорій фахівців, сприяє впровадженню в освітню діяльність ідей андрагогіки, акмеології, педагогічної інноватики; виконує функції Всеукраїнського навчального і науково-методичного центру галузі післядипломної педагогічної освіти.

Структурним підрозділом Університету є Центральний інститут післядип-ломної педагогічної освіти (далі ЦІППО) — один з провідних закладів освіти до-рослих.

Форми навчання у вищих навчальних закладах. Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами:

• денна;
• вечірня;
• заочна, екстернатна, дистанційна.

Форми навчання можуть бути поєднані. Терміни навчання за відповідними формами визначаються можливостями виконання освітньо-професійних прог-рам підготовки фахівців певного освітньо-кваліфікаційного рівня відповідно до державних стандартів.

Форми організації навчального процесу. Навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких формах:

• навчальні заняття;
• самостійна робота;
• практична підготовка;
• контрольні заходи.

Основними видами навчальних занять у вищих навчальних закладах є:

• лекція;
• лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття;
• консультація.

Вищий навчальний заклад може встановлювати інші види навчальних занять.

Якість вищої освіти ― сукупність якостей особи з вищою освітою, що відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямо-ваність і обумовлює здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства

Якість освіти ― інтегральна характеристика освітньої діяльності та її результатів. Як зазначається у «Всесвітній декларації про вишу освіту XXI сто-ліття» (1998 р.), якість у сфері вищої освіти є багатовимірною концепцією, яка має охоплювати усі її функції і види діяльності: навчальні й академічні програми, наукове дослідження й стипендії; укомплектування кадрами, учнями, матері-ально-технічною базою; відповідність вищої освіти як соціальної системи соці-ально-економічним потребам, інтересам особи, суспільства і держави; сукуп-ність якостей особи з вищою освітою, які відображають її компетентність, цін-нісні орієнтації, соціальну спрямованість і обумовлюють здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства.

Визначається рівнем якості вищої освіти, який є відносною характерис-тикою якості вищої освіти, що ґрунтується на порівнянні значень показників якості, одержаних на основі діагностичних елементів випускників вищого нав-чального закладу, з критерійно-орієнтованим еталоном, що встановлюється державним стандартом вищої освіти.

Здійснюється за умови контроля якості вищої освіти, що є системою за-ходів, які здійснює третя сторона з метою перевірки якостей особи випускника Вищого навчального закладу та їхню відповідність встановленим вимогам і кінцевій меті вищої освіти.

Якість освітньої діяльності ― сукупність характеристик системи вищої освіти та її складових, яка визначає її здатність задовольняти встановлені й передбачені потреби окремої особи або(та) суспільства.

DNS ― служба мережаних імен, що використовується TELNET, FTP та ін-шими сервісами для трансляції імен хостів у ІР адреси.

FTP (File Transfer Protocol ― протокол передачі файлів) використовується

для прийому та передачі файлів між системами в мережі. Тобто засоби доступу до віддаленого комп’ютера, які дають змогу проглядати його каталоги та файли, копіювати, знищувати та оновлювати файли.

Gopher (від слова «копати») ― засіб пошуку та перегляду архівної інформації за допомогою системи багаторівневих меню, довідкових книг, індекс-них посилань тощо, що може забезпечити дружній інтерфейс до інших інформа-ційних сервісів.

HTML (Hypertext Markup Language ― мова розмітки гіпертексту) ― спеці-альна мова, яка використовує спеціальні символи розмітки (теги) для збере-ження інформації про форматування тексту, розташування малюнків та інші ке-руючі послідовності. Мова HTML звичайно використовується для написання Web-сторінок.

HTTP (Hypertext Transfer Protocol ― протокол передачі гіпертексту) засто-совується для передачі Web-сторінок з вузла Інтернету на комп’ютер клієнта.

Internet Explorer ― засіб (браузер) для перегляду Web-сторінок. Дає змогу перейти до перегляду інших Web-сторінок за допомогою гіперпосилань.

FrontPage Express ― спрощує процес створення Web-сторінок, надає зручний графічний інтерфейс, який дає змогу швидко підготувати нескладні за оформленням Web-сторінки.

Microsoft NetMeeting ― дає можливість організовувати телеконференції через Internet. NetMeeting уможливлює співрозмовникам малювати на спільній дошці, обмінюватися текстовими повідомленнями, а також використовувати го-лосовий та відеозв’язок.

Outlook Express ― повнофункціональна програма для роботи з елек-тронною поштою та групами новин.

Personal Web Server ― прикладна програма для організації власного вузла Internet або іntrаnet.

SMTP ― протокол передачі пошти, використовується для прийому та передачі електронної пошти (E-mail);

TELNET ― призначається для підключення до віддалених систем, які приєднані до мережі, використовує базові можливості емуляції терміналу.

WAIS ― глобальний інформаційний сервіс, застосовується для індексу-вання та пошуку в базах даних файлів.

Web-портал ― це Web-сайт, що пропонує великий спектр ресурсів та пос-луг, таких як: електрона пошта, форум, пошукові машини, он-лайн магазини та ін.

Web-сайт ― це однозначно ідентифіковані в мережі одна або кілька Web-сторінок, на яких розміщена певна інформація, доступна для перегляду за допомогою браузерів.

Web-сервер ― комп’ютер або програма, які призначені для опрацювання запитів від програм-клієнтів. Сервери зазвичай забезпечують роботу мережаних служб, але інколи можуть використовуватися і в межах одного комп’ютера. На

відміну від звичайних програм, які запускаються, виконують окремі завдання і завершують роботу, програма-сервер запускається раніше і перебуває в пасив-ному стані очікування запитів. Опрацювавши отриманий запит, сервер очікує наступного.

Web-сторінка ― окремий документ у World Wide Web. Як правило, на-писаний на мові HTML. Web-сторінка може містити текст, графіку, звуковий суп-ровід, анімацію та інші мультимедійні об’єкти, гіперпосилання.

WWW/http (World Wide Web ― Усесвітня павутина) — інтерактивна гіпер-текстова інформаційно-пошукова система в Internet. Поєднує у собі FTP, Gopher, WAIS та інші інформаційні сервіси, використовує протокол передачі гіпертексту (http) і програми Netscape, Microsoft Internet Explore, Mosaic та ін. як клієнтські програми.

ДОДАТКИ

Додаток 1

КОМПЛЕКТ НАОЧНОСТІ У СХЕМАХ І ТАБЛИЦЯХ

до теми «ВІДКРИТА ОСВІТА:

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ»

КАФЕДРА СИСТЕМ ВІДКРИТОЇ ОСВІТИ

ПЛАН

ПРОВЕДЕННЯ ТЕМАТИЧНОЇ ДИСКУСІЇ НА ТЕМУ:

«ВІДКРИТА ОСВІТА: ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ»

1. Реформування системи освіти України як об’єктивна необхідність.

2. Відкрита освіта: сутність, моделі та принципи.

3. Традиційні та інноваційні шляхи реформуван-ня системи освіти.

ЛІТЕРАТУРА

1. Биков В.Ю. Моделі організаційних систем від-критої освіти: монографія / В.Ю.Биков. — К.: Атіка, 2008. ― 450 с.
2. Кухаренко В.Н. Функции и значение общения в дистанционном обучении / В.Н.Кухаренко, Е.В.Рыбалко. — Режим доступа:

http://www.users.kpi.kharkov.ua/lre/seminar/58.htm

3. Открытое образование: науч.-практ. журн. по информационным технологиям в образовании. — 2000–2008 гг. — Режим доступа:

http://www.e–joe.ru

ПЕРЕХІД ДО ВІДКРИТИХ СИСТЕМ ОСВІТИ

Відкрите суспільство

Антрі Бергсон (1859–1941 рр.) – французький філософ.

Карл Раймунд Поппер (1902–1994 рр.) – австрійський філософ.

«Відкрите суспільство та його вороги»

1992 р.

Відкрита освіта – система навчання, яка доступна будь-кому з бажаючих, без аналізу його початкового рівня знань, яка використовує технології та методики дистанційного навчання й забезпечує навчання в ритмі, зручному для того, хто навчається.

Система ВО покликана стати адекватною інформаційному суспільству, яке народжується.

МОДЕЛЬ ВІДКРИТОЇ ОСВІТИ ПЕРЕДБАЧАЄ:

• відкритість освіти у майбутньому;
• інтеграцію всіх способів пізнання людиною світу;
• розвиток і включення у процеси освіти синергетичних уявлень про відкритості і взаємопов’язаності людини, природи і суспільства;
• вільне користування інформаційними ресурсами;
• особистісну спрямованість процесу навчання;
• розвиток інформаційної культури;
• процес постійного пошуку, зміни і формування нових орієнтирів та цілей;
• партнерство викладача й учня.

1.  Свободи вибору учнів.

2.  Свободи вибору вчителів.

3. Гнучкості навчання.
4. Інваріантності навчання.
5. Незалежності навчання в часі.
6. Екстериторіальності навчання.
7. Еквівалентності сертифікатів про освіту.
8. Стартового рівня знань.
9. Гуманізації навчання.
10. Інтернаціоналізації навчання.
11. Пріоритетності педагогічного підходу.
12. Досконалості будови навчального середовища.
13. Економічної привабливості.
14. Несуперечності.
15. Легітимності.
16. Престижності.
17. Маркетингу освітніх послуг.
18. Системності створення та розвитку.

Етапи Болонського процесу

Передісторія – Лісабонська конвенція – 1997 р.

Сорбонська декларація – 1998 р.

Перший етап

«Болонська декларація»

Болонья (Італія) ― 19 червня 1999 р.

Підписали 30 країн Європи

Другий етап

«Празьке комюніке»

Прага (Чехія) ― 19 травня 2001 р.

Підписали 33 країни Європи

(30 + 3 = 33)

Третій етап

«Берлінське комюніке»

18–19 вересня 2003 р.

Підписали 40 країн

(33 + 7 (у т.ч. Росія) = 40)

Четвертий етап

Бергін (Норвегія)

19–20 травня 2005 р.

Підписали 45 країн

(40 + 5 (у т.ч. Україна) = 45)

Залучення європейських держав

у Болонський процес

СТРАТЕГІЧНІ НАПРЯМИ РОЗВИТКУ

ВИЩОЇ ОСВІТИ

• Запровадження трициклової системи (ба-калавр – магістр – доктор філософії-PhD);
• забезпечення якості;
• узгодження термінів періодів підготовки фа-хівців у ЄПВО.

ДИНАМІКА СТРУКТУРНИХ ПЕРЕТВОРЕНЬ У ВИЩІЙ ОСВІТІ УКРАЇНИ

• Оптимізація мережі закладів ІV рівня акре-дитації, визначення сучасних напрямів освіти та підготовка майбутніх фахівців з вищою освітою;
• розроблення національної системи кваліфікації з високим рівнем її узагальнення, що узгод-жується із системою кваліфікації ЄПВО;
• розроблення концепції та створення системи забезпечення якості вищої освіти відповідно до стандартів і норм забезпечення якості ENQA;
• запровадження третього Болонського циклу підготовки фахівців з вищою освітою (доктор фі-лософії-PhD);
• мобільність суб’єктів навчального процесу (студентів, викладачів, науковців);
• навчання упродовж життя;
• автономія вищих навчальних закладів;
• відповідальність за якість підготовки майбутніх фахівців та економічна ефективність вищих нав-чальних закладів.

Світовий рейтинг ВНЗ від щотижневика 

Times Higher Educamion у 2008 р., усього 200 ВНЗ

ТОП-5 УНІВЕРСИТЕТІВ СВІТУ

Питання для обговорення:

Відкрита освіта:

принципи і моделі

1. Які принципові відмінності системи відкритої освіти від традиційного навчання?

• за змістом?
• за організацією?

2. Які з принципів відкритої освіти, на вашу думку, меншою мірою реалізуються в системі середньої (вищої) освіти?

Питання для обговорення:

Розвиток вищої освіти в Україні в контексті

Болонського процесу

1. Обґрунтуйте доцільність (недоцільність) приєднання України до Болонського процесу.

2. Дайте порівняльну оцінку кредитно-модульній і тра-диційній організації навчального процесу.

Додаток 2

КОМПЛЕКТ НАОЧНОСТІ У СХЕМАХ І ТАБЛИЦЯХ

ДО ТЕМИ «ОСВІТНІЙ WEB-ПРОСТІР:

СЕРВІСИ ТА РЕСУРСИ»

Університет менеджменту освіти

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти

Кафедра систем відкритої освіти

Освітній Web-простір:

сервіси та ресурси

практичне заняття

Навчальна мета: ознайомити слухачів із сервісами Інтернету, принципами формування освітнього Web-простору та використанням ресурсів глобальної мережі при дистанційному навчанні.

План

1. Глобальна мережа Internet, структура та принципи її функціонування.
2. Сервіси Internet.
3. Ресурси Internet.
4. Структура і принципи формування освітнього Web-простору.

Література

1. Олійник В.В.Дистанційне навчання в післядипломній педагогічній освіті: в схемах і таблицях / В.В.Олійник, В.О.Гравіт, С.В.Антощук та ін. / за заг. ред. В.В.Олійника. — К.: ЦІППО, 2003. — 71 с.
2. Глушаков С.В. Работа в сети Internet: учеб. курс / С.В.Глушаков, Д.В.Ломотько, В.В.Мельников. — Х.: Фолио, 2002. — 346 с.
3. Попов В.Б. Основы компьютерных тех-нологий / В.Б.Попов. — М.: Финансы и ста-тистика, 2002. — 704 с.
4. Морзе Н.В. Основи інформаційно-комуні-каційних технологій / Н.В.Морзе. — К.: Вид. група ВНВ. — 2006. — 240 с.

функції Internet

1. Спілкування
2. Інформування
3. Бізнес
4. Освіта
5. Розваги

Освітній Web–простір

формується з:

• блоку нормативно-правового забезпечення нав-чального процесу;
• блоку методичного і дидактичного забезпечення навчального процесу;
• блоку джерел наукової і педагогічної інформації.

Найвідоміші пошукові системи

• Українські ІПС

МЕТА www.meta-ukraine.com

UAPort www.uaport.net

• Російські ІПС

Rambler www.rambler.ru

Yаndex www.yandex.ru

• Глобальні ІПС

Google www. google.com.ua

maps. google.com

www. google.com/sky

Додаток 3

КОМПЛЕКТ НАОЧНОСТІ

У СХЕМАХ І ТАБЛИЦЯХ ДО ТЕМИ

«ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ:

СТАН ТА ПЕРСПЕКТИВИ»

Тема: ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ: СТАН ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

ПИТАННЯ

1. Загальні відомості про дистанційне навчання.
2. Особливості і переваги дистанційного навчання.
3. Поняття про системи дистанційного навчання.

ЛІТЕРАТУРА

Основна: 1. Закон України „Про вищу освіту”. — К., 2002.

2. Положення про дистанційне навчання: наказ МОН України від 21.01.2004. № 40.
3. Олійник В.В. Дистанційне навчання в післядипломній педагогічній освіті: навч. посіб. / В.В.Олійник. ― К.: ЦІППО, 2001. — 148 с.
4. Підвищення кваліфікації керівників освіти за дистанційною формою навчання: навч. посіб. / за заг. ред. В.В.Олійника. ― К.: ЛОГОС, 2006. — 408 с.

Додаткова: 1. Положення про організацію очно-дистанційного підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти / За заг. ред. В.В.Олійника. – К.: ЦІППО, 2005. – 40 с.

2. Ляхоцька Л.Л. Методичні рекомендації щодо виконання атестаційних робіт слухачами курсів підвищення кваліфікації за очно-дистанційної форми навчання / Л.л.Ляхоцька. – К.: Міленіум, 2005. – 20 с.

ВІДКРИТІ МЕГАУНІВЕРСИТЕТИ СВІТУ

Державна політика у сфері ДН

Державні програми

Особливості дистанційного навчання

1. Формує глобальний принципово но-вий освітній простір.
2. Поширює ринок освітніх послуг, зни-жує поріг доступності, зменшує розрив у якості елітної та масової освіти.
3. Створює комфортніші умови навчан-ня, посилює мотивацію до навчання, знімає низку емоційних і психологічних бар’єрів.
4. Активізує процес навчання, посилює його творчу складову.
5. Активізує та переводить на регуляр-ну основу міжнародний обмін освітні-ми послугами.
6. Активно впливає на світогляд осо-бистості, надаючи йому риси планетар-ного.
7. Створює сприятливі умови для пере-ходу до особистісно орієнтованого навчання.

ПЕРЕВАГИ ДИСТАНЦІЙНОЇ ФОРМИ НАД

ОЧНОЮ ФОРМОЮ НАВЧАННЯ

Принципи дистанційного навчання

СТРУКТУРА І ФУНКЦІЇ СИСТЕМИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

(СДН)

СДН включає в себе координаційну раду з розвитку дистанційного навчання при Міністерстві освіти і науки (далі — Координаційна рада), комісії при Координаційній раді за окремими напрямами забезпечення розвитку СДН, головний, регіональні, базові та локальні центри СДН, банк атестованих дистанційних курсів, які об’єднані між собою спеціалізованими інформаційно-комунікаційними мережами.

1. Координаційна рада є дорадчим органом при Міністерстві освіти і науки України, який забезпечує координацію робіт з формування і реалізації державної політики щодо розвитку СДН.
2. Комісії при Координаційній раді є окремими організаційними структурами, що забезпечують розвиток СДН за такими основними напрямами:
   • нормативно-правового і організаційного забезпечення;
   • науково-методичного забезпечення;
   • системотехнічного забезпечення та стандартизації дистанційного навчання;
   • матеріально-технічного забезпечення;
   • кадрового забезпечення;

моніторингу якості, експертизи і сертифікації дистанційного навчання (експертна комісія).

ЦЕНТРИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

Головний центр СДН забезпечує:

• поточну координацію робіт з розвитку СДН, зокрема з розроблення нормативно-правових документів щодо діяльності СДН, наукових основ дистанційного навчання, у тому числі технологій дистанційного навчання і його науково-методичного, снстемотехнічного, кадрового та матеріально-технічного забезпечення, а також розроблення критеріїв, засобів і систем контролю якості дистанційного навчання;
• здійснення освітньої діяльності за технологіями дистанційного навчання, у тому числі за спеціальностями, для яких дистанційні курси розроблені різними навчальними закладами;
• апробацію нових дистанційних курсів, що пропонуються різними розробниками, в умовах реального навчального процесу;
• консультаційну підтримку діяльності навчальних закладів, установ і організацій щодо розроблення і запровадження ними в освітній процес технологій дистанційного навчання або їх окремих елементів;
• участь у міжнародному співробітництві у сфері дистанційного навчання.

ЦЕНТРИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

Регіональні центри СДН є структурними підрозділами провідних навчальних закладів III–IV рівнів акредитації в обласних центрах України, що здійснюють навчання за дистанційною формою у межах структури СДН, особливістю діяльності яких є телекомунікаційна й організаційна підтримка інших центрів СДН регіону та сприяння запровадженню технологій дистанційного навчання у них.

Регіональні центри СДН забезпечують:

• розроблення дистанційних курсів і участь у створенні банку атестованих дистанційних курсів;
• перепідготовку та підвищення кваліфікації кадрів з технологій дистанційного навчання на регіональному рівні;
• апробацію та запровадження новітніх методик організації навчального процесу задистанційною формою та технологій дистанційного навчання;
• здійснення освітньої діяльності за технологіями дистанційного навчання, у тому числі проведення підсумкового контролю осіб, що навчаються дистанційно в інших навчальних закладах;
• надання доступу до освітньо-інформаційних ресурсів базовим і локальним центрам та іншим навчальним закладам і організаціям регіону, а також окремим фізичним особам;
• об’єднання зусиль навчальних закладів регіону для забезпечення розвитку дистанційного навчання за всіма напрямами та освітніми рівнями;
• співпрацю з органами місцевого самоврядування з метою задоволення регіональних потреб у підготовці, перепідготовці та (або) розширенні профілю (підвищенні кваліфікації);
• участь у міжнародному співробітництві у сфері дистанційного навчання.

ЦЕНТРИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

Базові центри СДН є структурними підрозділами провідних за одним або кількома напрямами підготовки навчальних закладів будь-якої галузевої належності, що здійснюють навчання за дистанційною формою у межах структури СДН, особливістю діяльності якого є розроблення та запровадження дидактичного й науково-методичного забезпечення дистанційного навчання за цими напрямами.

Базові центри СДН забезпечують:

• розроблення дидактичного та методичного забезпечення дистанційних курсів, а також створення цих курсів за визначеними напрямами підготовки;
• апробацію та запровадження технологій дистанційного навчання у освітній процес за базовими напрямами підготовки;
• здійснення освітньої діяльності за технологіями дистанційного навчання;
• участь у створенні банку атестованих дистанційних курсів відповідного напряму (напрямів) підготовки;
• участь у міжнародному співробітництві у сфері дистанційного навчання.

ЦЕНТРИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

Локальні центри СДН є структурними підрозділами навчальних закладів будь-якої галузевої належності, що здійснюють навчання за дистанційною формою у межах структури СДН.

Локальні центри СДН забезпечують:

• апробацію та упровадження в навчальний процес новітніх методик організації та технологій дистанційного навчання;
• розроблення дистанційних курсів;
• дистанційне навчання за атестованими дистанційними курсами;
• участь у міжнародному співробітництві у сфері дистанційного навчання.

СТРУКТУРА ІНФОРМАЦІЙНИХ РЕСУРСІВ УКРАЇНСЬКОЇ МЕРЕЖІ ЕЛЕКТРОННИХ БІБЛІОТЕК

Науково-технічні бібліотеки університетів

Наукові бібліотеки Національної академії наук

Наукова бібліотека НТУУ „КПІ”

Національна бібліотека

ім. Вернадсь–кого

Мережа електронних бібліотек

Обласні бібліотеки

Публічні бібліотеки

Електронні ресурси Центрів дистанційного навчання

Додаток 4

КОМПЛЕКТ НАОЧНОСТІ У СХЕМАХ І ТАБЛИЦЯХ

ДО ТЕМИ «ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ»

Університет менеджменту освіти

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти

Кафедра систем відкритої освіти

ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ НАВЧАЛЬНОГО

ЗАКЛАДУ

практичне заняття

Література

1. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С.Полат, М.Ю.Бухарина, М.В.Моисеева /под. ред. Е.С.Полат. ― М.: Изд. центр «Академия», 2004. — 416 с.
2. Морзе Н.В. Навчання для майбутнього / Н.В.Морзе, Н.П.Дементієвська. ― К.: Вид. група ВНВ. ― 2004. ― 360 с.
3. Олійник В.В. Підвищення кваліфікації керівних кадрів професійно-технічних навчальних закладів за дистанційною формою навчання: варіат. навч.-метод. комплекс / В.В.Олійник, В.Ю.Биков, В.О.Гравіт та ін.; АПН України, Ун-т менедж. освіти. ― К., 2008. ― 160 с.

Компоненти

інформаційно-освітнього середовища

1. Інформація загального характеру призначена для всіх користувачів.

2. Інформація, пов’язана з навчанням слухачів.

3. Інформація, призначена для викладачів і організаторів.

Інформаційна функція ІОС

реалізується через ознайомлення слухачів з усією сукупністю інформаційних засобів на носіях різних типів, але передусім — електронних, які перебувають у вільному доступі для учасників педагогічного процесу.

Дидактична функція ІОС

Головною в дидактичній функції є інтерактивність, яка забезпечується швидкістю передавання інформації в обох напрямах.

Інтерактивність забезпечує можливість вирішення кількох дидактичних завдань, у тому числі: диференціацію навчання; активізацію навчальної діяльності; використання в пізнавальній діяльності різних інформаційних ресурсів мережі; значного підвищення якості самостійної роботи слухачів і формування культури розумової праці.

Структура інформаційно-освітнього середовища

Технологічно ІОС навчального закладу реалі-зується за допомогою двох комп’ютерних мереж:

• локальної (внутрішньої);
• глобальної (зовнішньої).

Критерії оцінювання WEB-сайтів

• Тип сайту (освітній, інформаційний, персональний (тощо).
• Для кого призначена інформація?
• Кому належить сайт (організації, особі тощо)?
• Дата створення / оновлення сайту.
• Чи існують посилання на інші джерела інформації (друковані чи електронні)?
• Чи є посилання на пошукові системи?
• Чи можна знайти адресу сайту за допомогою пошукової системи?
• Чи існує зворотна адреса для зв’язку з сайтом?

Чи існує карта сайту?

Додаток 5

КОМПЛЕКТ НАОЧНОСТІ

У СХЕМАХ І ТАБЛИЦЯХ ДО ТЕМИ

«ВПРОВАДЖЕННЯ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ В ОСВІТНЮ ДІЯЛЬНІСТЬ ІНСТИТУТІВ ППО»

ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ (ДН)

ДН — інноваційна організаційно-педагогічна технологія, що реалізує ідеї та принципи “відкритого навчання”

Історична довідка

Розробник ― Відкритий Університет Великобританії (ВУВ). Заснований у 1969 р. В 1996 р. у ВУВ навчалось 215 тис. осіб. Програми ВУВ використовуються в 21 країні, в т.ч. в Україні: мм. Київ, Одеса, Кам’янець-Подільський.

Європейська Асоціація Університетів дистанційного навчання (ЄАУ ДН). Створена у 1987 р. до складу якої входять 17 організацій-членів з 15 країн. На цей час у мережі ЄАУ ДН — 875 центрів навчання, 3000 викладачів і 65000 студентів.

ОСНОВНІ ПОКАЗНИКИ ДН:

• максимально спрощена процедура доступу до навчання;
• свобода у виборі особистістю часу, міста, змісту, темпів, форм і методів навчання;
• спеціально організована та керована (контрольована) самостійна робота тих, хто навчається;
• повне та якісне нормативно-методичне і дидактичне забезпечення;
• модульний принцип структурування змісту й організації навчання;
• інтеграція змісту та індивідуалізація навчання;
• застосування сучасних інформаційних технологій і телекомунікацій;
• видозмінені функції професорсько-викладацького складу (куратор + викладач + консультант + тренер = тьютор).

ДОЦІЛЬНІСТЬ УПРОВАДЖЕННЯ ДН:

• максимально можливе забезпечення запитів І вимог особистості в освіті;
• збільшення масштабів післядипломної освіти;
• сучасний рівень організаційно-педагогічної технології;
• економічна ефективність;
• входження України в європейський загальноосвітній простір.

ДОЦІЛЬНІСТЬ ДИСТАНЦІЙНОГО ППО

 ОБУМОВЛЮЄТЬСЯ:

• необхідністю реформування системи ППО в напрямІ підвищення її відкритості, масовості, особистої орієнтованості та реальної неперервності;

• позитивним активним впливом на традиційне навчання (модульність, комп’ютеризація, інформація, Інтернет тощо);

• активізацією процесу навчання та посиленням творчої складової в навчанні (інтерес, пошук, відбір тощо);

• можливістю реального входження в світовий освітній простір.

ПРИНЦИПИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

1. Принцип пріоритетності психолого-педагогічних, соціальних і санітарно-гігієнічних підходів до всіх аспектів ДН.

2. Принцип модульного підходу до відбору і конструюванню змісту ДН, його програмно-методичному забезпеченню і організації навчального процесу.

3. Принцип максимально можливої інтеграції змісту ДН.

4. Принцип формування інформаційного середовища (Web-середовища) у відповідності з цілями, завданнями і моделями ДН.

5. Принцип підготовленості особистості до ДН (принцип стартового рівня).

6. Принцип активного зворотного зв’язку.

РОЗПОДІЛ МІЖ ІНСТИТУТАМИ ППО КАТЕГОРІЙ СЛУХАЧІВ,

ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ЯКИХ ПЛАНУЄТЬСЯ

ЗА ДИСТАНЦІЙНОЮ ФОРМОЮ НАВЧАННЯ

Додаток 6

КОМПЛЕКТ НАОЧНОСТІ У СХЕМАХ І ТАБЛИЦЯХ

ДО ТЕМИ «ІНТЕРНЕТ-ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ В ІНСТИТУТАХ

ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ»

Університет менеджменту освіти

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти

Кафедра систем відкритої освіти

Інтернет-забезпечення дистанційного навчання в інститутах післядипломної педагогічної освіти

практичне заняття

Навчальна мета: ознайомлення слухачів з принципами та формами забезпечення дистанційного навчання в інститутах післядипломної педагогічної освіти на основі Інтернет-технологій.

План

1. Глобальна мережа Internet, структура та принципи її функціонування.
2. Сервіси Internet в дистанційному навчанні.
3. Освітній Web-ресурс: призначення, структура, сервіси, зміст.
4. Дистанційне навчання в інститутах післядипломної педагогічної освіти на основі Інтернет-технологій.

Web-сайт Інституту післядипломної педагогічної освіти.

Література

1. Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: монографія / В.Ю.Биков. — К.: Атіка, 2009. — 684 с.
2. Глушаков С.В. Работа в сети Internet: учеб. курс. / С.В.Глушаков, Д.В.Ломотько, В.В.Мельников. — Х.: Фолио, 2002. — 346 с.
3. Журавський В.С. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти / В.С.Журавський, М.З.Згуровський. — К.: Політехніка, 2003. — 200 с.
4. Концепція розвитку дистанційної освіти в Україні / затверджено Постановою МОН України 20 грудня 2000 р. — К.: НТУ «КПІ», 2000. — 12 с.
5. Кухаренко В.М. Дистанційне навчання: умови застосування: дистанційний курс: навч. посіб. – 3-те вид. / В.М.Кухаренко, О.В.Рибалко, Н.Г.Сиротинко. — Х.: НТУ ”ХПІ”, Торсінг, 2002. — 320 с.
6. Морзе Н.В. Основи інформаційно-комунікаційних технологій / Н.В.Морзе. — К.: Вид. група ВНВ. — — 240 с.
7. .Морзе Н.В. Навчання для майбутнього / Н.П.Дементієвська. — К.: Вид. група ВНВ. — — 360 с.
8. Олійник В.В. Дистанційне навчання в післядипломній педагогічній освіті: організаційно-педагогічний аспект / В.В.Олійник. — К.: ЦІППО АПН України, 2001. — 148 с.
9. Олійник В.В. Дистанційна освіта за кордоном та в Україні: стислий аналітичний огляд / В.В.Олійник. — К.: ЦІППО АПН України, 2001. — 54 с.
10. Олійник В.В. Теорія та практика дистанційного навчання у післядипломній педагогічній освіті / В.В.Олійник, В.О.Гравіт // Розвиток післядипломної педагогічної освіти в Україні: стан, проблеми, перспективи: матеріали Всеукраїнської наук.-практ. конф. 26–27 березня 2008 р. — К., 2008. — С. 3-18.
11. Олійник В.В. Дистанційне навчання в післядипломній педагогічній освіті: в схемах і таблицях / В.В.Олійник, В.О.Гравіт, С.В.Антощук та ін. / за заг. ред. В.В.Олійника. — К.: ЦІППО, 2003. — 71 с.
12. Олійник В. Дистанційне навчання в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України / В.Олійник, В.Гравіт, А.Кліменко // Післядипломна освіта в Україні. — — № 2. — С. 68–72.
13. Открытое образование: науч.-практ. журнал по информационным технологиям в образовании. — 2000–2008 г.г. — Режим доступа:

http://www.e-joe.ru

14. Олійник В.В. Підвищення кваліфікації керівних кадрів професійно-технічних навчальних закладів за дистанційною формою навчання: варіат. навч.-метод. комплекс / В.В.Олійник, В.Ю.Биков, В.О.Гравіт та ін.; АПН України, Ун-т менедж. освіти. — К., 2008. — 160 с.

1. Підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти за дистанційною формою навчання / за заг. ред. В.В.Олійника. — К.: Логос, 2006. — 408 с.
2. Попов В.Б. Основы компьютерных технологий / В.Б.Попов. — М.: Финансы и статистика, 2002. — 704 с.
3. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, В.М.Моисеева / под ред. Е.С.Полат. — М.: Академия, 2004. — 416 с.

Методичний посібник

МЕТОДИКА ПІДГОТОВКИ ТА ПРОВЕДЕННЯ ЗАНЯТЬ

З НАВЧАЛЬНОГО МОДУЛЯ

«ВІДКРИТА ОСВІТА ТА ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ»

Колектив авторів:

Олійник Віктор Васильович, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України (вступ, розділ 1, розділ 2.1 — тема 1, розділ 2.2 — тема 1, розділ 2.3 — тема 1, Додаток 1, Додаток 3, Додаток 5);

Гравіт Володимир Олександрович, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник (розділ 1, розділ 2.1 — тема 1, розділ 2.2 — тема 1, розділ 2.3 — тема 1, Додаток 1, Додаток 3, Додаток 5);

Ляхоцька Лариса Леонідівна, кандидат педагогічних наук, доцент (розділ 2.1 — тема 1, розділ 2.2 — тема 1, розділ 2.3 — тема 1, Додаток 1, Додаток 3, Додаток 5, література);

Хасіневич Світлана Юріївна, кандидат фізико-математичних наук, доцент (розділ 2.1 — тема 1, розділ 2.2 — тема 1, розділ 2.3 — тема 1, Додаток 1, Додаток 3, Додаток 5, глосарій);

Антощук Світлана Володимирівна, старший викладач кафедри систем відкритої освіти (розділ 2.1 — тема 2, розділ 2.2 — тема 2, розділ 2.3 — тема 2, розділ 2.3 — тема 2)

Кліменко Андрій Лукич, старший викладач кафедри систем відкритої освіти (розділ 2.1 — тема 2, розділ 2.2 — тема 2, розділ 2.3 — тема 2, Додаток 2, Додаток 4, Додаток 6);

Сябрук Тетяна Іванівна , методист кафедри систем відкритої освіти (Додаток 1, 2, 3, 4, 5, 6);

Навчально-методичне видання

методика підготовки і проведення занять

З навчального модуля

«Відкрита освіта

та дистанційне навчання »

Методичний посібник

Редактор А.В.Майоров, Н.І.Литвиненко

Коректор Л.Є.Івашень

Комп’ютерний набір Т.І.Сябрук

Комп’ютерна верстка Я.Й.Васильченко

Підписано до друку _____________ р. Формат 60х84 / ₁₆ .

Папір офсетний № 1. Гарнітура Таймс.

Тираж 300. Друк офсетний. Зам № _____.

Університет менеджмент освіти НАПН України

04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А