ביום שלישי  ז’ אדר א’ תשע”ו  16.2.16 התקיים יום עיון של תכנית מרום מחוז חיפה בנושא: “שוויון כמעשה קהילתי”.

בכנס השתתפו מפקחים, מנהלי מחלקות חינוך, מדריכי מרום ומנהלי ישובים של התכנית הלאומית וזאת במטרה לייצר היכרות עם התכנית, להבהיר את אחריות הקהילה, את חשיבות הקשר והשותפות של כלל הגורמים בהעצמה ובהצמחת ביה”ס מתוך תפיסה המובילה את המחוז “בונים שותפויות, מחוללים שינוי, מובילים להצלחה”.

יום העיון כלל בתוכו את היחידה “ערוצי הפעולה לקידום השוויון”.

ביחידה התקיימו עשרה מרחבים בנושאים שונים במטרה לעורר שיח משמעותי אודות נושא המרחב, העלאת שאלות, חסמים, סוגיות ותובנות מרכזיות על ידי כלל השותפים.

אנו שמחים להעביר אליכם מידע קצר על כל מרחב ועיקרי התובנות שעלו במרחבים.

מקווים שתפיקו תועלת מהמידע – קריאה מהנה!

לאן מובילים את המוביל? מנהיגות המנהל בהובלת השינוי

ידע תיאורטי

ניהול בית-ספר הוא אתגר רב-ממדי, מרובה משימות, אתגרים, תחומי אחריות ואזורי מבחן. תפקידם המרכזי של מנהלי בתי ספר הוא להנהיג חינוכית ופדגוגית את בית הספר כדי לשפר את חינוכם ולמידתם של התלמידים כולם. ארבעה תחומי ניהול נוספים מאפשרים תפקיד זה ותומכים בו: עיצוב תמונת העתיד של בית הספר – חזון וניהול שינוי; הנהגת הצוות –  ניהולו והתפתחותו המקצועית; התמקדות ביחיד וניהול הקשרים בין בית הספר לקהילה. בהיותו מנהיג בית הספר, על המנהל לראות את המערכת הבית ספרית על מגוון ממדיה ותחומיה וליצור ביניהם חיבורים הדוקים למען הצלחתם של כל התלמידים (“אבני ראשה”)

בהקשר לתוכנית “מרום”, ובכלל, למנהל בית-הספר אחריות כוללת על התנהלות תקינה ומיטבית בהתייחס לתשתיות השונות: המערכתית –ארגונית, המנהיגותית, הפדגוגית, הצוותית, התרבותית-אקלימית והקהילתית. לצד האתגר המשמעותי, המנהל נחשף לחוויית הצפה תפקודית ועליו ל”נווט” , לקבוע סדרי עדיפויות ולקבל החלטות שקולות, נכונות ומקדמות.

מכאן, האתגרים הניצבים בפני מנהלים בבתי-ספר במיקוד הינם מורכבים, ובאים לידי ביטוי בהיבטים נרחבים בהתייחס לתשתיות השונות בבית-הספר. למנהל תפקיד כפול בהובלת שינוי במוקדים שנבחרו: עליו להתמודד עם השינוי בעצמו ובמקביל להנהיג את השינוי לצוות. ההתמודדות האישית חשובה, כיוון שגם המנהל הוא חווה מגוון רגשות בתהליך. עליו להיות מסוגל לתקשר את השינוי ברוח אופטימית וליצור תחושת ביטחון , גם אם הוא עצמו חושש ממנו.  אי-לכך, המנהלים זקוקים לתמיכה, ליווי מקצועי ומקום להיוועצות.

ממחקר  שהתמקד בשאלה: מהם דפוסי הפעולה האפקטיביים המשותפים למנהלים שחוללו בהצלחה שינוי פדגוגי מהותי בבית ספרם? התגלו שמונה מוקדי פעולה משותפים לחמשת המנהלים שנחקרו. ארבעה מוקדי פעולה מתייחסים להתוויית כיוון השינוי , והם: בניית חזון ,דינמיות ,תכלול ונוכחות. ארבעת מוקדי הפעולה הנוספים מתייחסים ליצירת הדחף, להנעה, והם: תמרון והפעלת כוח ,יצירת אנרגיה, מסירות ונחישות ויצירת בטחון ואמון.

יחד עם זאת, למנהלים שונים אופני פעולה וסגנונות פעולה שונים. הכוונה במושג “אופן פעולה” היא לפעולות הקונקרטיות עצמן שננקטות לטובת הגעה להישג הנדרש במוקד הפעולה. הכוונה במושג “סגנון פעולה” היא למאפיין שחוזר ועולה באופן הפעולה של המנהל (מתניע, משרה רוח וכד’).

אסטרטגיות  / דרכים לעבודה עם מנהלים בתכנית “מרום”:

• ביסוס התקשורת הבינאישית על מודל ה-  ViBE , המורכב משלושה מעגלים: מעגל הנראות (Visibility) – מעגל זה כולל את נושא הנראות בסביבת העבודה, מיתוג הסביבה הארגונית, בניית שפה אחידה וכד’ – כלומר, בניית סביבה ארגונית נעימה ברמות השונות. המעגל השני הינו מעגל ההתנהגות (Behavior) ,הכולל התייחסות אל החושים כאל כלי לניהול תקשורת, זיהוי סגנונות תקשורת מילוליים ובלתי מילוליים. המעגל השלישי הינו מעגל האנרגיה (Energy) , הכולל את השפעת המחשבה על התוצאות, על השגת המטרות ועל תקשורת חיובית. ניתן כאן מקום לכישורים וליכולות האישיות של העובד בארגון . כתוצאה מכך, במקרים רבים מקבל העובד תחושה של העצמה ובטחון עצמי ומתאפשר מרחב פוטנציאלי, בו יוכל להתקיים שיח מלמד ומצמיח. מודל זה מדגיש את מימוש הקשרים בין שלושת המעגלים הללו ונקודות המפגש ביניהם, זהו ה – VIBE    של הארגון או של הפרט. המטרה היא לבסס את התהליך על תקשורת מקדמת מול המנהל, ובכך להוות מודלינג עבורו להתנהלות מול הצוות, ועבור הצוות מודלינג להתנהלות ביניהם ומול התלמידים.

• שיקוף ואמפתיה כאסטרטגיה ללמידה מעמיקה ועשיית תהליכים רפלקטיביים על התנהלות ברמה האישית וברמה הארגונית, ומכאן להגיע לתובנות ללא עמדה שיפוטית  וביקורתית.

• הקשבה ושאילת שאלות כאסטרטגיה לבניית מרחב של תהייה ובירור , להבנת תהליכים המתקיימים בשטח, לתיווך ולהכוונה לקראת תהליכים מתבקשים.

• חיזוק מיומנויות ניהול ומנהיגות, העצמת יכולות המנהל, הרחבת רפרטואר הכלים והמיומנויות באמצעות חשיפה, הכוונה והתנסות. גם כאן, המודל יהווה מודלינג עבור המנהל בהתנהלותו מול הצוות, ועבור הצוות מודלינג להתנהלות מול תלמידים.

• ניהול מבוסס נתונים  בתשתיות השונות– הטמעה ומיסוד.

• ביזור סמכויות והעצמת בעלי תפקידים – יצירת מעגלי בעלי תפקידים, המתפקדים באופן מקצועי ומיטבי.

• תעדוף – כיצד להתנהל בזירות השונות ? כיצד לקבל החלטות בעידן של הצפת מידע, תכניות?

• מיקוד שליטה פנימי – יצירת מחויבות לתוצאות המצביעות על שיפור מתמיד בתשתיות השונות (והטמעה בקרב כל באי בית הספר).

• יצירת תרבות ניהולית חדשה (הטמעת תהליכי תכנון, יישום, הערכה ומדידה, בקרה והפקת לקחים, יישום יעדי בית הספר באמצעות תכנית עבודה שנתית וכד’).

• ראייה מערכתית של כלל התכניות המתקיימות בבית-הספר, כולל מעטפת התמיכה מהקהילה ומתוכניות חיצוניות – כיצד לתכלל ולאגם משאבים באופן מיטבי.

• מנהלים חדשים – ליווי ותמיכה בתהליך ההתמקמות ומיצוב מעמד המנהל כמוביל מערכתי ופדגוגי. בחירת יעדים שיסייעו בהתמקמות ובהצבת הסטנדרטים המצופים, תוך רגישות והקשבה לשטח.

• מנהלים וותיקים – איתור בעיות השורש ובניית תכנית עבודה בהתאם. שימוש באסטרטגיות לעיל, בדגש על העצמת המנהל ובעלי תפקידים “משלימים” , ליצירת צוות ניהול איכותי, נאמן ומקדם.

תובנות, 

         חסמים

                 ונושאים מרכזיים…

איך מפרמלים את הבלתי פורמלי? – כוחו של החינוך הבלתי פורמלי בהצמחת בית הספר 

ידע תיאורטי

הגדרת החינוך הבלתי פורמלי :  “חינוך בלתי פורמלי פירושו פעילות חינוכית מאורגנת, המתבצעת מחוץ למערכת החינוך ומספקת דפוסים ייחודיים של חינוך לקבוצות אוכלוסייה מוגדרות, בני כל הגילים, מתוך כוונה להשיג מטרות חינוכיות מסוימות. זהו דפוס חינוך המתאפיין בקוד ייחודי ושיטת חינוך ייחודית, המדגישה התאמה למשתתפים ודרכי פעולה ההולמות את המטרות. המאפיינים המרכזיים של  בחירה חופשית בהצטרפות לפעילות, גמישות, גיוון ומרכזיות המשתתפים מאפשרים מתן ביטוי ומענה לצרכים המגוונים של פרטים וקבוצות באמצעות – התאמה בין צורכיהם לבין יעדי המסגרת החינוכית […]”.

שלושה עקרונות חינוכיים מנחים את החינוך הבלתי פורמלי:

• גובה העיניים– חינוך המשתף את הילד בתהליך חינוכו ורואה בו אדם שלם הראוי לכבוד.

• לימוד בעיסוק– למידה המתבצעת תוך כדי פעילות; פעילות הלמידה היא פעילות אותנטית – היא נובעת מההנעה הפנימית של התלמיד.

• מעורבות חברתית– למידה, חשיבה, חקירה, הן פעילויות חברתיות – אדם אינו לומד, חושב וחוקר מחוץ להקשר חברתי; קידום עבודה משותפת בבית הספר ומחוצה לו.

בית-הספר עוסק בעת ובעונה אחת בשני צירי התפתחות של הבוגר: השכלתו וידיעותיו מצד אחד; אישיותו, ערכיו וזהותו מצד שני. בצד הפדגוגי אפשר לטפל בין כותלי המוסד, אך העיסוק בצד הערכי-זהותי דורש מפגש עם הסביבה ופעולה אקטיבית של עשייה. עצמתם של ערכים כגון התנדבות ותרומה, סולידריות, שוויון ערך האדם והכרת האחר, משתנה ומתפתחת בעקבות התנסות.

המסגרות הבלתי-פורמליות מציעות מרחבים לבילוי חברתי ולפעולות רבות , שבעזרתן ניתן לכוון את בני הנוער לאפיקים חיוביים. מסגרות כאלה מיועדות להדריך את הנוער בזמנו הפנוי ולמנוע פשיעה בקרבו. לעובדה זו, חשיבות משמעותית בעיקר כאשר מדובר בבתי-ספר במדד טיפוח גבוה, בהם מתחנכים תלמידים במצבי סיכון והדרה.

כמו כן, המסגרות הבלתי פורמליות, כגון: מתנ”ס, תנועות נוער ועוד מציעות פעילויות התנדבותיות , בהן מוצאים הנער והנערה שטחי פעולה נרחבים לפעילות חברתית מועילה. החינוך המשלים מזמן לצעירים אפשרויות ליזום פעולות למען חברתם, קהילתם וסביבתם, לעסוק בצורכי הציבור ולמלא תפקידי מנהיגות. במקרים רבים, מדובר בתלמידים שכישוריהם ויכולותיהם באים לידי ביטוי בפעילויות הבלתי-פורמליות, כאשר בבית-ספר הם אינם בולטים בנוכחותם ובהישגיהם.

נוכח המציאות הסיכונית שבה נתונים כיום ילדים ובני נוער צומחות בשנים האחרונות תכניות לאומיות רבות, כגון ’תכנית שמיד‘ ו‘עיר ללא אלימות‘. יסודן המשותף של תכניות אלו הוא ההבנה שמניעה אפקטיבית כרוכה בשילוב ידיים בין מערכות העוסקות בצד החברתי.

חשיבות החינוך הבלתי פורמלי וקשרי בית-הספר עם הקהילה והסביבה מתבססים על הנחות היסוד הבאות:

• תהליכים חינוכיים אינם מתרחשים בין כותלי בית הספר בלבד. אדרבה, עיקר חינוכו של הילד מתרחש מחוץ לכותלי בית הספר – בבית ובקהילה שבה הוא חי (בית ההורים המשפחה המורחבת, בני נוער אחרים, מוסדות שונים בקהילה ועוד).

• בית הספר אינו פועל בחלל ריק, אלא הוא חלק מהקהילה, אחת ממטרותיו היא חינוך תלמידיו להיות אזרחים פעילים התורמים לקהילה שבה הם חיים, לרווחתם ולרווחת התושבים האחרים בקהילה.

• התנסות התלמיד בתהליכים של מעורבות, שותפות ואחריות ומפגש שוויוני עם מבוגרים (מורים, הורים ואנשי קהילה בבית הספר ובמוסדות קהילתיים,) תורמים להתפתחות ולצמיחתו האישית.

• זכותם של ההורים להיות מעורבים בתהליכי החינוך של ילדיהם, ומכאן נובעת זכותם להיות מעורבים בתהליכים החינוכיים המתרחשים בבית הספר. מעורבות הורים בחינוך מסייעת לשיפור האקלים הבית ספרי. כתוצאה מכך עולה שביעות הרצון של התלמידים מבית הספר, גוברת ההנעה ללמידה, ויש לכך ביטוי גם בהישגים לימודיים.

• חינוך קהילתי מושתת על הרעיון שלפרט ולקהילה הכוונה לספק את צורכיהם בעצמם. לשפר את איכות החיים בבית הספר ובקהילה – אם ישתפו פעולה באיתור הצרכים וינצלו את המשאבים המצויים בקהילה.

• כל בית ספר קהילתי הוא ייחודי ומתפתח מתוך מאפייני הקהילה שבה הוא פועל. מטרותיו ותכניותיו מושפעות ממאפייני אוכלוסיית היעד, מצרכיה ומרצונותיה.

• בית הספר הקהילתי מקדיש תשומת לב מיוחדת לצריכה שקולה ויעילה של שעות הפנאי. פיתוח תרבות שעות הפנאי חשוב להתפתחותו של הפרט ולקידומה של הקהילה כולה.

תובנות, 

         חסמים

                 ונושאים מרכזיים…

על מה מפקח המפקח? – מקומו של המפקח בתוכנית מרום

ידע תיאורטי

למפקחים יש מיומנויות וכישורי ניהול ופיקוח, ידע רחב ומקיף על ערכי החינוך מטרותיו, על מדיניות החינוך ועל דרכי ביצועה, חזון ומכוונות פנימית.

המפקח הוא “בקר איכות – מעריך”, אך בצד האחר גם מנחה ו”מאפשר” המקדם מיקוד במטרות.

למפקחים תפקיד מרכזי בתוכנית “מרום”. ישנה חשיבות לעגן את המהלך כחלק מהעשייה השוטפת וכן מתן משוב למנהל ולמורים על התקדמותם.

המפקח הוא חלק ממערך התמיכה והליווי של המהלך. פולן (1982) מציין , כי אימוץ של שינוי אינו מתרחש ללא מליץ יושר, ואחד ממליצי היושר החזקים ביותר הוא המפקח של ביה”ס.

מפקח ביה”ס צריך להיות שותף בכל השלבים השונים ובצמתים המרכזיים בעבודת המדריך ומנהל ביה”ס בתוכנית מרום.

מנהל ביה”ס והמדריך ישתפו ויתייעצו עם מפקח ביה”ס לפני ובסיום כל שלב.

להלן שלבי העבודה של מדריך תכנית מרום:

• טרום כניסה לביה”ס- מדריך מרום ייפגש עם מפקח ביה”ס ומנהל ביה”ס להיכרות אישית, תאום ציפיות וקבלת תמונה ראשונית על ביה”ס. נקודות חוזק ונקודות חולשה של ביה”ס, תאום מפגש עם כלל גורמי ההדרכה של ביה”ס.

• שלב ראשון- התבוננות ואיסוף נתונים בדרכים שונות, תוך ניהול דיאלוג עם המנהל וצוות ביה”ס, מפגש עם המדריכים השונים בביה”ס.

• שלב שני- ניתוח הממצאים (זיהוי וחשיפה של קונפליקטים וחסמים בפני שינוי, תעדוף מגוון התוכניות וגורמי ההדרכה המתערבים בביה”ס) לעיצוב תכנית העתיד של ביה”ס.

• שלב שלישי- בניית תכנית עבודה פדגוגית שנתית ורב שנתית

• שלב רביעי- מעקב אחר תכנית השינוי

תובנות, 

         חסמים

                 ונושאים מרכזיים…

ערבות הדדית: רתימת הקהילה לתהליך השינוי

ידע תיאורטי

אפשטיין, (1995): הדרך שבה בתי ספר מגלים אכפתיות כלפי תלמידיהם מתבטאת בדרך שבה בתי ספר מגלים אכפתיות כלפי משפחות תלמידיהם. כאשר הורים, מורים, תלמידים ואחרים עובדים זה עם זה כשותפים לעשיה החינוכית, נוצרת סביב התלמידים קהילה אכפתית המתחילה לעבוד”.

עמית חיים בספרו “הורים כבני אדם” (1997) כותב: “אם בעבר ניתן היה להתייחס לשיתוף פעולה בין מורים לבין הורים כאל מטרה רצויה, כאפשרות ראויה, כ”קצפת” של החינוך, הרי כיום שיתוף פעולה זה הוא הכרחי וחיוני. בלעדיו לא יוכלו מורים והורים, כל אחד לחוד ושניהם ביחד, לממש את אחריותם החינוכית כלפי הילדים”.

סוגיית הקשר בין בית הספר לסביבתו זוכה להתייחסות הולכת ומתרחבת בשנים האחרונות בתחום המחקר והשדה החינוכי. בעבר הייתה נטייה לראות בבית הספר מערכת סגורה, ואילו היום הולכת ומתגבשת הסכמה ששאלת הצלחתו של בית הספר תלויה בין היתר ביכולתו לקיים קשרים פוריים עם סביבתו.

בית הספר מופקד על החינוך והלמידה של תלמידיו. זהו ייעודו בתור מוסד, וכל פעולותיו צריכות להיבחן לפי ייעוד זה. על בסיס אותה גישה יש לבחון את שיתוף הפעולה של בית הספר עם הסביבה. שיתוף הפעולה של בית הספר עם הסביבה תכליתו לתרום לשיפור הישגיו בתור מוסד חינוכי. קביעה זו צריכה להנחות את בתי הספר בחיפוש אחר שותפים בסביבתם לשם בניית קשרי שיתוף פעולה.

שיתוף הפעולה של בית הספר עם הסביבה נועד לסייע לבית הספר בקידום מטרותיו בתור מוסד חינוכי על בסיס תפיסה של אחריות בית הספר לתלמידיו – לאיכות הלמידה שלהם, להצלחתם בלימודים, למיצוי הפוטנציאל שלהם, לצמיחתם כבני אדם ולרווחתם. הישגיו של בית ספר נמדדים כמובן קודם כול בהישגי תלמידיו ובאיכות החינוך שהם מקבלים. כדי להעניק חינוך איכותי זקוק בית הספר לכוחות פדגוגיים טובים, לתשתיות למידה איכותיות ולסביבה לימודית נעימה ותומכת. על כן שיתוף הפעולה עם הסביבה החיצונית נועד בראש וראשונה לסייע בהשגת תנאים טובים יותר בתחומים אלו.

ואולם, תחומים אלו חלקיים בלבד, ויכולתו להעניק תנאים טובים להצלחה של תלמידיו תלויה גם במערכות נוספות הפועלות סביבו ומשפיעות עליו ועל תלמידיו. לפיכך המטרות האפשריות לשיתוף הפעולה של בית הספר צריכות לכלול ממדים הקשורים לסביבתו החיצונית, ויחד הן צריכות להקיף את מכלול הגורמים הקריטיים להצלחתו. שיתוף פעולה כרוך במפגש בין שני שותפים ויותר. במסגרת שיתוף הפעולה של בית הספר עם הסביבה הוא קובע לעצמו את מטרותיו בקשר זה, וגם את השותף החיצוני.

קיימות מספר מטרות אפשריות לביה”ס בשיתוף פעולה עם הסביבה:

1. מטרות פדגוגיות – שיתוף פעולה למטרות פדגוגיות כולל את הקשרים עם גורמים בסביבה שתכליתם העשרת תכנים ותהליכי למידה במסגרת בית הספר, לדוגמה: העשרת תוכני הלמידה במסגרת תכנית הלימודים הרשמית, הוספת תכניות לימוד מעבר לתכנית הלימודים הרשמית בבית הספר, הרחבה וגיוון של שיטות ההוראה והלמידה בבית הספר, שימוש בסביבה בתור ’מעבדה‘ ללמידה התנסותית, פיתוח מקצועי של מורי בית הספר, חשיפת צוות בית הספר לידע ולניסיון של מוסדות חינוך אחרים, יצירת קשרי למידה בין התלמידים והצוות לעמיתים בחו“ל.

2. מטרות ערכיות – שיתוף פעולה למטרות ערכיות כולל את הקשרים עם גורמים בסביבה שתכליתם תרומה לאישיותם וזהותם הערכית של התלמידים בכיוונים שבית הספר מעוניין לקדם, לדוגמה: עידוד התלמידים למעורבות חברתית ולתרומה לקהילה, חיזוק ערכים של הכרת ה‘אחר‘, סולידריות ואחריות הדדית, הפגשת תלמידים עם מודלים ודמויות מופת לחיקוי, חינוך לערכים דמוקרטיים ואזרחיים, פיתוח מנהיגות בקרב תלמידים, עבודה על זהות בקרב התלמידים והצוות.

3. מטרות חומריות-כלכליות – שיתוף פעולה למטרות חומריות כולל קשרים עם גורמים בסביבה שתכליתם גיוס תמיכה כלכלית וחומרית לפעולתו של בית הספר או לפעילות תלמידיו, לדוגמה: הגדלת המשאבים והתקציביים הפנויים של בית הספר, תמיכה בפעילויות חינוכיות וחברתיות מוגדרות (טקסים, טיולים, מופעים), פיתוח תשתיות בית הספר (מחשבים, גינון, בינוי, מיזוג), הגדלת ההון האנושי הבית ספרי על-ידי גיוס מתנדבים, סיוע לתלמידים ומשפחות מוחלשות.

4. מטרות קהילתיות חברתיות – שיתוף פעולה למטרות קהילתיות חברתיות כולל קשרים עם גורמים בסביבה שתכליתם יצירת סביבה וקהילה תומכת לתלמידים מחוץ לכותלי בית הספר, לדוגמה: חיזוק הקשרים בין בית הספר לקהילה ולסביבה, חיזוק התמיכה בתלמידים מצדן של מערכות קהילתיות (כגון גופי רווחה, קליטה ובריאות), יצירת הזדמנויות להעשרה ולמידה לתלמידים בשעות שלאחר הלימודים, ייזום פעילויות חברתיות בשעות שלאחר הלימודים, יצירת סביבה תומכת ומגִנה לתלמידים בקהילה באזורים מועדים לאלימות, חיזוק התמיכה של המשפחה בתלמיד, יצירת תשתית לשילובם של התלמידים הבוגרים בעולם העבודה.

5. מטרות ארגוניות ניהוליות, לדוגמה: קבלת ייעוץ ותמיכה מלווה וקבועה מקבוצת נציגי ציבור, סיוע בגיבוש חזון בית הספר, סיוע בגיבוש תכנית הפעילות החברתית של בית הספר, סיוע בקבלת החלטות בעניין הנהגת תכניות לימוד חיצוניות לבית הספר, סיוע בתכנון והפקה של אירועים ייחודיים, סיוע בגיבוש אסטרטגיה ותכנית פעולה לגיוס משאבים לבית הספר, סיוע בהרחבת שיתוף הפעולה של בית הספר עם גורמים בסביבה, סיוע בייצוג בית הספר בפורומים ציבוריים.

6. מטרות תדמיתיות – שיתוף פעולה למטרות תדמיתיות כולל קשרים עם גורמים בסביבה שתכליתם סיוע לשיפור וחיזוק של מעמד בית הספר וכוח המשיכה שלו בקהילה, לדוגמה: שימור תדמית חיובית של בית הספר לאורך זמן, שיפור תדמית בית הספר עקב אירוע או תקופה משברית .

7. מטרות השפעה על סדר יום – שיתוף פעולה למטרות השפעה על סדר יום כולל קשרים עם גורמים בסביבה שתכליתם סיוע לבית הספר להשפיע על סדר יום ציבורי (מקומי או לאומי) בעל חשיבות לבית הספר, לדוגמה: התמודדות עם השפעות ולחצים של גורמי סביבה, התמודדות עם החלטות ציבוריות העשויות לפגוע במטרות חיוניות לבית הספר, קידום נושאים בסדר היום הציבורי החשובים לבית הספר

מתוך : אבני ראשה – שיתוף פעולה בין בית הספר לסביבה | מוטי טליאס

תובנות, 

         חסמים

                 ונושאים מרכזיים…

מקומה של הרשות – תפקיד הרשות בהצמחת בית הספר המתקשה

ידע תיאורטי

כיצד ניתן לחולל שינוי משמעותי ומתמשך בתרבות בית הספר? ליה אטינגר

האם היוזמה לשינוי צריכה לבוא מבית הספר (bottom-up), או ממדיניות משרד החינוך או הרשות ?(top-down)המקומית?

יוזמות top-down נוטות להיכשל, כיוון שעל פי רוב ההשפעה המכרעת של תרבות בית הספר אינה נלקחת בחשבון. לא נשאלות שאלות כגון אילו מבין הסדירויות המאפיינות את תרבות בית הספר עתידות להשתנות? כיצד ישפיעו שינויים אלו על חלוקת הכוחות בבית הספר? כישלון היוזמות top-down הביא לעליה בפופולריות של יוזמות bottom-up, כגון בתי ספר בניהול עצמי. עם זאת, יש עדויות רבות לכך שארגונים, על פי רוב, אינם יוזמים שינוי ללא דחף חיצוני. כאשר ארגונים יוזמים שינוי ללא דחף חיצוני, המניע הוא על פי רוב קושי שהתעורר והפריע למהלך הסדיר של פעולת המערכת. רק לעתים נדירות בוחנים ארגונים לעומק את הפערים בין המצב הרצוי למצב הקיים ויוזמים שינויים שנועדו לטפל במהות. למשל, מחקר של פולן על בתי ספר בניהול עצמי הראה שהרפורמה הביאה לשינוי במבנה הניהול, אך לא השפיעה על תהליכי ההוראה והלמידה בבתי הספר. מחקרים נוספים הראו שגם כאשר המורים היו שותפים לתהליכי קבלת ההחלטות, הדבר לא

הסדרה מחודשת של היחסים בין הרשויות המקומיות למשרד החינוך: המרחב שבין אמון לרגולציה

כתב: יצחק ברקוביץ ינואר 2012

מאז קום המדינה לא השתנה המבנה השלטוני בישראל ונותר ריכוזי מאוד, ומעמדו של השלטון המקומי נותר לא מוגדר. בתחום החינוך ממלא השלטון המרכזי תפקיד עיקרי בפיקוח, בתפעול, בניהול ובמימון של המערכת. ואולם, תמורות פוליטיות (כגון המעבר לבחירה ישירה בראש הרשות המקומית) ותמורות חברתיות-כלכליות (כגון מגמות הפרטה ודמוקרטיזציה גוברות) הולידו שינוי יסודי והפכו את תחום החינוך למוקד מרכזי בעשייה של רשויות מקומיות. על רקע זה, ניסיונותיה של המדינה לנהל את השירותים הציבוריים באופן ריכוזי מסורתי מתגלים שוב ושוב כלא אפקטיביים ולא רלוונטיים. מסמך זה דן בסוגיית היחס שבין השלטון המרכזי לשלטון המקומי בתחום החינוך וגורס שיש לקדם מעבר לדגם שלטוני מבוזר שבו הרשויות המקומיות נושאות באחריות לניהול ולביצוע של תחום החינוך.

 הנחות היסוד שמציין המסמך כבסיס לשינוי היחסים בין הדרגים במערכת

החינוך הישראלית הן:

1. האחריות לספק חינוך איכותי מוטלת על כתפי המדינה.

2. מוקד מאמצי הרפורמה צריך להיות הכיתה ובית הספר.

3. איחוד סמכויות בתחומי המינהל והפדגוגיה הכרחי לקידום הצלחה חינוכית.

4. הרשויות המקומיות נבדלות זו מזו במידה ניכרת.

5. יש להתאים את המערכת הרגולטיבית התומכת לכל רשות על פי רמת הבשלות המוסדית שלה.

6. נדרשת מחויבות שלטונית ארוכת טווח לשינוי משום שהטמעתו צפויה להיות אטית והדרגתית.

מהנחות היסוד גוזר המסמך שבע השלכות אופרטיביות שיש לקדם בדיאלוג מול השלטון המרכזי ובשיח הציבורי כתשתית לעבודת המשך:

1. יצירת מנגנוני שיח ותיאום בין השלטון המרכזי לשלטון המקומי.

2. יצירת גמישות תפקודית של השלטון המקומי על ידי הרחבת תחומי סמכות וצמצום מנגנונים ביורוקרטיים.

3. יצירת זיקה בין אחריות למשאבים בשלטון המקומי.

4. הגדלת גמישות בנושאי כוח אדם בשלטון המקומי.

5. קידום ניהול עצמי של בתי הספר.

6. הנעת תהליכי חקיקה המסדירים את היחסים בין השלטון המרכזי לשלטון המקומי.

7. מיסוד מנגנון המצמצם את אי-השוויון המובנה בין רשויות מקומיות.

תובנות, 

         חסמים

                 ונושאים מרכזיים…

א’-ב’ לבית ספר במיקוד – במה מתחילים?

ידע תיאורטי

על פי השקפה הרווחת ההוראה אינה הצגת חומר ותו לא, כי אם מזיגת תוכן קוריקולרי באסטרטגיות פדגוגיות הולמות, שנבחרות במטרה להשיג את יעדי הלמידה שהציב המורה בעבור תלמידיו. הצלחה של מורים אינה מסתכמת בהצגת החומר באופן סוחף, משכנע וידעני, אלא ביצירת משימות קוגניטיביות וחברתיות רבות-עוצמה לתלמידיהם, ובלימודם איך לעשות בהן שימוש יצרני.

מתוך אבני ראשה, מנהיגות פדגוגית ושיפור בית ספר, דיוויד הופקינס, 2003  ומנהיגות פדגוגית של מנהלי בתי הספר, ניל מקניל, רוברט פ’ קוונה, סטפן סילקוקס, 2003

לאופן שבו בית הספר מאורגן ופועל יש השפעה מכרעת על תהליכי ההוראה והלמידה בכיתה. כלומר, יעילותו של תהליך הלמידה בכיתה תלוי במידה רבה בדרכים שבהן בית הספר כסביבה מקצועית תומך בהוראה ורותם את התלמידים למעורבות לימודית.

הנחת יסוד חשובה היא ששיפור הישגי התלמידים בבית הספר נשען על שיפור תהליכי ההוראה והלמידה.

“מרכז העצבים” הבית ספרי עוסק בהוראה ולמידה. משכך, יש למנהיגות להוראה ולמידה חשיבות מכרעת בהבטחת הוראה ולמידה איכותיים.

דו”ח מק’קינזי בנושא מערכות חינוך בעלות רמת ביצועים גבוהה אישש את הצורך בהתמקדות בהוראה ובלמידה. מסקנת הדו”ח היתה שמערכות שרמת ביצועיהן גבוהה שונות ממערכות אחרות בכך שהן מתמקדות בקידום הוראה איכותית במערכת כולה.

אלמור ניסה להתמודד עם השאלה מדוע תכניות התערבות מצליחות בבתי ספר מסוימים ומובילות אותם לשיפור הישגים, ואילו בבתי ספר אחרים, שתכניות דומות מופעלות בהם, אין מגיעים לתוצאות דומות. באמצעות סקירת המחקר העוסק בשיפור בית ספרי, פיתח אלמור מודל עקרוני המתאר את הגורמים העיקריים המובילים בתי ספר לשיפור הישגי התלמידים ואת הקשר ביניהם.

המנהיגות בבית הספר היא המחוללת את תהליך השיפור הפדגוגי הבית ספרי: המנהיג עושה זאת דרך עיצובם של מנגנוני ותהליכים מכווני הוראה ולמידה בבית הספר, ואלה משפיעים על תפיסת המסוגלות של אנשי הצוות להצליח במעשה ההוראה והלמידה.

כלומר, גם הוראה איכותית וגם מנהיגות איכותית חיוניות לתהליך חינוך מוצלח.

איכות בית-הספר אינה יכולה לעלות על איכות ההוראה וההנהגה שלו; גם הוראה איכותית וגם מנהיגות איכותית חיוניות לתהליך חינוך מוצלח.

המחקרים העוסקים במנהיגות ממוקדת-למידה עוסקים באופן עקבי בלמידה בקרב תלמידים, אך גם בלמידה ובהתפתחות של חברי הסגל. מנהיגות כזו מאפשרת ומקדמת את התפתחותם הפדגוגית של המורים באמצעות האסטרטגיות הבאות:· דוגמה אישית · מעקב · דיאלוג

קיומם של דיאלוגים מקצועיים (שיחות) באמצעותן עוסקים המורים בחשיבה על שיטות העבודה הפדגוגיות שלהם, מזהים למי מהם שיטות פעולה ראויות לחיקוי ויוצרים הזדמנויות ללמוד מעמיתיהם ודווקא עימם שכן אלו צברו ביטחון ובקיאות רבים יותר בתחום פדגוגי מסוים.

מדו”ח המשרד של סטנדרטים בחינוך עולה תנאי נוסף לקיומה של מנהיגות ממוקדת-למידה בבית-הספר, שבית-הספר יגלם סביבה שבה מתקיימים אמון ודיאלוג מקצועי. זוהי קהילה של לומדים.

להלן התייחסות להיבטים פדגוגיים מרכזיים שבכוחם להניע תהליכים משמעותיים בבית-הספר:

ברמת המורה:

• שיעורים ותהליכי הוראה למידה מבוססים על עקרונות ההוראה הדיפרנציאלית ועל עקרונות עיצוב סביבת למידה אוניברסלית ומכוונים לקידום תפקודי לומד.

• התייחסות למרחב הרגשי של התלמידים בכיתה ובבית הספר, ברמת קבוצה, כיתה ובאופן אישי.

• התייחסות למרחב החברתי של התלמידים בכיתה ובביה”ס (ברמת קבוצה, כיתה, שכבה וכלל ביה”ס).

ברמת הצוות:

• יצירת מנגנוני למידת-עמיתים, המבוססים על עקרונות של שיח פדגוגי איכותי. שיח פתוח, כן וביקורתי אודות הפרקטיקות היומיומיות של המורה, המבוסס על ייצוג עשיר של המתרחש בכיתה , ראיות של הוראה מיטבית מהכיתה ומהמחקר – מרחיב רפרטואר וחותר לטייב את שיקול הדעת הפדגוגי של המורה.

• מענה ממוסד לצרכים רגשיים של צוות המורים – מורים המלמדים בבית ספר בו יש אחוז גבוה של ילדים ונוער בסיכון חווים מצוקה רגשית באופן תדיר. כמו כן, ההישגים הנמוכים פוגעים בתחושת המסוגלות והדבר יוצר דפוס מעגלי מחליש. יצירת מרחב רגשי המאפשר ביטוי לקושי ומכיל את המורים מהווה מנוף לשינוי.

ברמת הארגון

• המערך הפדגוגי הכולל של בית הספר מבוסס על נתונים ומיפויים עדכניים – המערך הפדגוגי, ובכלל זה התפיסות החינוכיות, התכנים, שיטת ההוראה וההערכה, מרחבי הלמידה, קבוצות הלימוד וכד’ מותאם לצורכי התלמידים כפי שמשתקפים במיפויים ובנתונים העומדים לרשות בית הספר ומתעדכנים באופן דינמי.

• מתן מענים פדגוגיים, חברתיים ורגשיים המיועדים לתת מענה למגוון תלמידים ולמצבי סיכון – בתי ספר בעלי מדד טיפוח גבוה מתמודדים עם אוכלוסייה גדולה של ילדים ונוער בסיכון. על בית הספר לוודא כי מגוון המענים הפדגוגיים והחינוכיים נותנים מענה למגוון הסיכונים.

• בית הספר מאגם ומנהל באופן מושכל את כלל משאביו – לבית הספר מכלול משאבים: שעות תקן ושעות טיפוח, שעות פרטניות, הדרכה, פיתוח מקצועי, תקציב, משאבים פיזיים, משאבים קהילתיים ועוד. על בית הספר לראות את מכלול המשאבים העומדים לרשותו ולנהל אותם על פי מכלול היעדים שהציב לעצמו.

• בית הספר פועל מתוך מכוונות לפרט ומחויבות לתוצאות.

• הקמת מנהיגות ביניים העובדת באופן אפקטיבי וממלאת תפקיד מרכזי בהובלת בית-הספר.

  רכזי שכבות, רכז ח”ח, רכזי מקצוע וכד’.

• קיום דיאלוג משמעותי עם הקהילה וההורים.

תובנות, 

         חסמים

                 ונושאים מרכזיים…

כיצד יוצרים חלום לילדים נטולי חלום?

ידע תיאורטי

תלמיד בהדרה, המגיע משולי החברה, נושא עימו מטען כבד של סיפורי חיים קשים, של דימוי עצמי ירוד, של אכזבות חוזרות ונשנות, של תסכול וחוסר אמון. כמחנכים, חשוב לשנות את מיקומם של הילדים הללו הן בעיני עצמם והן בעיני החברה, ולסייע להם להפוך ממתבגרים מודרים למתבגרים המצויים במרכז החברה. כיצד מגיע תלמיד ממקום של דימוי עצמי נמוך, ביטחון עצמי ירוד, סביבה סוציו-אקונומית לא תומכת ומשברים אישיים, למקום של צמיחה אישית, חוזק ועוצמה? מהי “הנוסחה” להעצמתו של תלמיד? וכיצד חווית הלמידה מהווה מנוף להעצמה אישית?

תפקיד המורה, הוא בראש ובראשונה לחנך. חינוך הבא ממקום של אהבה, חמלה וקבלה ללא תנאי. אחד התפקידים המרכזיים של המערכת החינוכית והמחנך הוא, ליצור סביבה לימודית בעלת אקלים חברתי תומך, המאפשר ללומד לתפוס את הלמידה כמאפשרת גיבוש ומימוש ערכים ומטרות אישיים. מחנך הוא מנהיג אשר מתפקידו להוביל את תלמידיו משולי החברה אל מרכזה, להאיר עבורם את הדרך, לצייד אותם בצידה של אמונה, עוצמה וביטחון, מצד אחד ומהצד האחר להציע תפיסת הוראה (רב-תחומית או דיסציפלינארית) שתסייע לתלמידים בתהליך לימודיהם.

בתי-ספר שואפים לטפח סביבה לימודית ואקלים חברתי המאפשרים למידה והסתגלות. מערכות חינוך אידיאליות הן אלה אשר מצליחות לעורר בתלמידים רצון ללמוד ולהגיע להישגים, ותחושה של מעורבות מרצון במפעל החינוכי. הערך העצמי של התלמידים קשור לתפיסתם העצמית באשר ליכולתם בסביבת בית-הספר. לתפיסה עצמית זו של יכולת או של מסוגלות Efficacy) ) אישית יש השלכות משמעותיות על התנהגות ההישג של התלמידים. מסוגלות אישית היא הציפייה או האמונה שאדם מסוגל לבצע משימה מסוימת. תמיכה במסוגלות תגביר את המוטיבציה ותאפשר המשכיותה. תמיכה במסוגלות תתבצע באמצעות אתגרים, משוב על הביצוע, קבלה ע”י עמיתים ומעורבות הורים. מחקרים מראים, שככל שהורים ומורים מעורבים יותר במעשי הילדים, תוך תמיכה באוטונומיה, כך גוברת מידת המוטיבציה שלהם. מחקרים אף מצביעים על חשיבות חופש הבחירה בתהליך ההכוונה העצמית. נמצא שכאשר אפשרו לתלמידים לבחור במשימות הם הונעו פנימית יותר מאשר נבדקים שהמשימות הוכתבו להם (דיסי ועמיתיו, 1991).

בנרד (Benard, 1997) טענה, כי התפתחות מוצלחת בכל מערכת אנושית תלויה באיכות היחסים ובהזדמנויות להגשמה של המשתתפים בה.

 המאפיינים שחזרו על עצמם במערכות סביבתיות התומכות בצמיחה ובהתפתחות:

א. יחסי דאגה – תמיכה אוהבים ונוכחות קבועה ויציבה של המבוגר בחיי הילד או הנער. אמון ואהבה בלתי מותנית, המתקיימים באופן בלתי תלוי בדפוסי ההתנהגות של הילד, נובעים מיכולת המבוגר לראות מה מסתתר מאחורי התנהגותו החיצונית. המבוגר מכיר בצער העמוק של הילד שאינו נראה לעין, אך מסביר את פשר התנהגותו. התעניינותו בילד היא אותנטית וביטוייה האופייניים – היכרות אישית, הקשבה פעילה, מתן תוקף ומשמעות לקיומו בעזרת גילוי משותף, ואישור הכוחות והכישרונות שקיימים בו. המבוגר גם בונה במשותף עם הילד את הנרטיב של סיפור חייו.

ב. מבוגר המכיר בחוויה הקשה של הילד ומעבד לו אותה. יחסי דאגה וסביבה תומכת בבית הספר משמעם, שישנן דמויות בבית הספר המכירות בפוטנציאל החבוי של הילד. הדבר מחייב את המורים לצפות אל מעבר להתנהגות האופיינית לצעירים, לראות מבעד לחוסר הביטחון של חייהם, לגבור על התנגדותם ולמצוא דרך לנפשם. כדי ליצור סביבה תומכת, גם המורים עצמם זקוקים למסגרות עבודה תומכות.

ג. ציפיות להישגיות ולתפקוד אופטימלי מתוך מתן תמיכה הולמת. ציפיות ודרישות להישגיות הנעשות מתוך הבניה, החזקה וגבולות ברורים של המסגרת החינוכית מחזקות את הביטחון העצמי של הילד, ומאפשרות לחזות את התפתחותו העתידית. הילדים צמאים ליד מכוונת מגדירה היוצרת גבולות ברורים, ומשתוקקים לקבוצת השתייכות.

ד. הזדמנות להשתתפות פעילה – התפתחות תקינה בקרב ילדים ובני נוער מובילה למעורבות וללקיחת אחריות. כל מסגרת המספקת להם הזדמנות של ממש להשאיר את חותמם האישי מעודדת התפתחות וגדילה. תכניות המקדמות תלמידים בסיכון הן תכניות המאפשרות לתלמידיהן להתפתח בקצב האישי שלהם, ומעודדות אותם לשאול שאלות, להפעיל חשיבה ביקורתית וללמוד מתוך התנסות אישית.

העשייה החינוכית המשפיעה על אנשי חינוך ורווחה המטפלים בתלמידים במצבי סיכון מתאפיינת בשלושה מאפיינים עיקריים:

1. יחס חינוכי פרסונלי – המעבר מסיכון לסיכוי בין כותלי בית הספר מתאפשר, כאשר אנשי החינוך והטיפול לומדים מניסיונם האישי. מודעותם של אנשי החינוך והטיפול לתהליכי השינוי והצמיחה של עצמם מאפשרות להם לבוא במגע

עם תוכן של שינוי והתפתחות, ועם התובנות והכלים הדרושים ליצירת השתנות והתפתחות בקרב תלמידים פגיעים לסיכון.

2. יצירת יחסי קרבה אופטימליים – המעבר מסיכון לסיכוי בין כותלי בית הספר מתחולל, כאשר נוצרת קרבה אופטימלית לתלמידים, קרבה שנועדה לאפשר לאיש החינוך והטיפול להכיר היכרות אישית קרובה את תלמידיו, ולאפשר להם להתקשר אליו כאל מבוגר סמכותי המסוגל לדאוג לצורכיהם מתוך ראייתם על רקע עולמם השלם – האישי, הלימודי, החברתי והמשפחתי.

3. פדגוגית ההתאמה – המעבר מסיכון לסיכוי בין כותלי בית הספר מתחולל, כאשר אנשי החינוך והטיפול יודעים לחנך את תלמידיהם בדרך ההולמת את צורכי התפתחותם במישורים הלימודיים, האישיים והבינאישיים. דרך פדגוגית זו היא המפתח של אנשי בית הספר ליצור מענים חינוכיים המביאים לידי התפתחות של ממש בקרב התלמידים בסיכון.

תובנות, 

         חסמים

                 ונושאים מרכזיים…

מי מטפל במטפל? יצירת אקלים עבודה בטוח למורים (ותלמידים)

ידע תיאורטי

בתי ספר נתבעים להתמודד עם אחוז עולה מידי שנה ושנה של ילדים ונערים עם התנהגויות על רצף הסיכון. צוותים חינוכיים, אשר עובדים עם אוכלוסיות בסיכון נוטים לפתח תהליכים קבוצתיים וארגוניים המנציחים את כישלונם. עבודתם של המורים המלמדים והמחנכים את אוכלוסיית הילדים התת-משיגים מצריכה ידע רב-תחומי ומיומנויות ייחודיות רבות, אך למעשה מרביתם חסרי הכשרה ותמיכה מקצועית שיטתית. מנהלי בתי הספר אשר עובדים עם אוכלוסייה זו מתמודדים עם תופעות של משברים על רקע של חוסר גבולות, כישלונות  רצופים, חולשה בסיסית בשיטות הוראה אפקטיביות המתאימות לתלמידים בסיכון ובהדרה וחוסר היענות של הסביבה לצרכים של בית הספר.

צוות בית הספר בהדרה – צוות בעל ערך מקצועי נמוך, תחושת חוסר מסוגלות, מורל ירוד, שפה של אשמה והאשמה ולעיתים מערכת מסוכסכת. שורש הבעיה – האיום על הצוות ואי הטיפול בצוות ( חווית האיום של המורים). אין מספיק הכשרה במערכת להתמודדות עם סוגיות של קושי ,מסוגלות. יש הרבה הכשרה בתחום הקוגניציה והרבה פחות בתחום הרגשי.

נמצא שישנם 3 דפוסים מכשילים “התוקעים” את המערכת-

1. אין אונים – אשמה guilt  2.זהות מדומה- false self  3.האשמה- blame

בשלושת הדפוסים , שכולם הינם דפוסים רגשיים (בלתי מודעים), אין אפשרות לחשיבה משוחררת ,הם  מנציחים את חוסר הלמידה ולכן המערכת אינה מתפתחת. יש הרבה עשייה ,הרבה דיבור אבל במציאות אין חשיבה והסתכלות. חשוב שכל אחד במערכת יזהה  באיזה דפוס הוא נוהג.

אנשי המקצוע בתחום החינוכי, עובדים לרוב ללא הדרכה וליווי הולמים בנושאים הקשורים בילדים ובנוער בהדרה. על מנת שהמורה או המנהל יוכל לפעול במיומנות ובמקצועיות, חשוב שיהיה במסגרת מלמדת, מכילה, תומכת ומצמיחה. לתפיסתנו, הדרכה וליווי ספציפי בנושאים הקשורים בהדרה ובנוער בסיכון ובניית מערכות התומכות באיש החינוך מגבירים את תחושת המסוגלות של העובדים, משפרים את היכולות המקצועיות שלו ומונעים שחיקה.

המשימה- שבירת מעגל ההדרה באמצעות שינוי דפוסים מכשילים.

שני תהליכים:

1. הכרעה ( נכונות לשלם מחיר) לשם הכרעה זו המנהל זקוק לתמיכה .

2. למידה ושינוי התנהגות.

א. באמצעות שפה שתתפתח בבית הספר, מעגלי הקשבה, פיתוח שפה ותרבות של דיאלוג.

ב. ללמד התנהגויות קונקרטיות – ( כמו ניהול שיחה אפקטיבית, גבולות , מיומנויות עבודה עם הורים ) רכישת כלים מעולם הטיפול.

המטרה- להראות לצוות את הכוח שיש לו באמצעות פרשנות של הצלחות לשם כך יש ליצור:

סביבה חדשה עבור המורה:

1. התייחסות ההנהלה לצרכים הרגשיים של המורה (המורה במרכז).

2. בניית מסגרת קבועה לפיתוח המקצועיות וללמידה-הצוות כיחידת הוראה בסיסית.

3. השקעה בפיתוח היוקרה והגאווה המקצועית של המורה.

4. הצבת סטנדרטיים מקצועיים גבוהים על ידי ההנהלה.

5. הנהלה מציבה גבולות ברורים, ידועים (לא בהכרח מוסכמים) .

סביבה חדשה עבור התלמיד:

1. התייחסות המורה לצרכים הרגשיים של התלמיד (התלמיד במרכז).

2. בניית מסגרת המותאמת ללמידה על פי צרכים (כולל סביבה פיזית).

3. השקעה בפיתוח היוקרה/ ערך והגאווה של התלמיד.

4. הצבת סטנדרטיים אקדמיים גבוהים על ידי המורה.

5. הצבת גבולות ברורים.

התהליך דורש מהמנהל:

1. הצבת גבולות: “אני שם את עצמי מול הצוות ומודיע להם שאני לא הולך להקל על מצוקתם המוצדקת”.

2. קביעת סטנדרטים מקצועיים גבוהים: “אני דורש התמקצעות ופיתוח מיומנויות”.

3. מתן תמיכה למורים: “אני מחויב להאמין בהם, לכבד את הקושי והכישלונות של המורים, להקשיב לכעס” .

4. התמודדות עם חוסר  תמיכה חיצונית, התנגדות  פנימית.

מיומנויות של הובלת צוות בתנאי כישלון מתמשך.

תובנות, 

         חסמים

                 ונושאים מרכזיים…

האם שוויון אפשרי? כיצד מזמנים מוביליות והזדמנות אמיתית?

ידע תיאורטי

אי־שוויון חברתי-כלכלי הוא מצב נתון שהיקפו משתנה ממדינה למדינה ומעת לעת. במדינות דמוקרטיות הגדלת הסיכויים לניעוּת של מי שנולדו במיצב חברתי-כלכלי נמוך נתפשת כמטרה ראויה. מערכת החינוך נחשבת לכלי מדיניות עיקרי לצמצום פערים בהזדמנויות. בשנים האחרונות ניכרת במדינות מפותחות עלייה בפערי הכנסה, ובמקביל מסתמנת עלייה בפערים בהזדמנויות בחינוך. הבנה של מנגנונים להשפעה הדדית ביניהן חשובה לקביעת מדיניות מועילה.

ממצאי מחקרים בהתייחס להקצאת משאבים של מערכת החינוך לקבוצות האוכלוסייה השונות.

1. תקציב: לרוב קייםִ מתאם חזק בין נתוני הרקע של התלמידים לבין הישגיהם הלימודיים והחינוכיים, לפיכך הקצאת  לצמצום הפערים בהישגים הלימודיים – אם כי לא מספיק –משאבים דיפרנציאלית היא תנאי הכרחי והחינוכיים. המשאבים העומדים לרשות התלמידים מהשכבות המבוססות הם בדרך כלל גדולים מאלה העומדים לרשות התלמידים מהשכבות החלשות, והתכניות השונות של ההעדפה המתקנת אינן מבטלות בפועל את הפערים בתפוקות החינוכיות והלימודיות.

• איכות המורים: המשאב הבית-ספרי החשוב ביותר, בעל ההשפעה הגדולה ביותר על ההישגים הלימודיים והחינוכיים הוא המורים המלמדים בבתי הספר. הממצאים הבינלאומיים מראים מתברר שבבתי הספר של האוכלוסיות החלשות תחלופת המורים  גבוהה יותר, ואילו הוותק והשכלה שלהם נמוכים יותר. למרות האמור לעיל יש סימנים לכך שבישראל ההבדלים בין אפיוני מורים המלמדים תלמידים מאוכלוסיות חלשות לאפיוני מורים המלמדים תלמידים מאוכלוסיות מבוססות קטנים למדי.

• גודל הכתה: משתנה נוסף שמרבים לדון בו בהקשר של הישגים לימודיים הוא גודל ממוצע של כיתה, אך הדעות בדבר 32- השפעתו חלוקות. למרות חילוקי הדעות רוב החוקרים מסכימים שבטווח הגודל שעליו מדובר בישראל (כ תלמידים לכיתה ממוצעת) לגודל הכיתה יש השפעה על ההישגים הלימודיים והחינוכיים. קשר זה נכון במיוחד בכיתות הנמוכות, שבהן ההשפעה היא ארוכת טווח ,ניכרת גם כעבור שנים לא מעטות, וחזקה במיוחד על תלמידים מרקע חברתי-כלכלי חלש.

משרד החינוך גיבש מודל תקצוב דיפרנציאלי לבתי הספר היסודיים ולחטיבות הביניים, במטרה לקדם שוויון הזדמנויות.

בד בד עם שינוי מודל תקצוב שעות הטיפוח, מופעלת החל משנה”ל תשע”ו תכנית “מרום”, אשר מציעה מעטפת ליווי ותמיכה לבתי ספר במדד טיפוח גבוה, במטרה לסייע להם למצות באופן מיטבי את שעות הלימוד, לשפר את הישגיהם ואת האקלים החינוכי ולצורך צמיחה בית ספרית

התקצוב הדיפרנציאלי – תכנית המשרד לצמצום פערים ושוויון בחינוך:

סל שירותים דיפרנציאלי לתלמיד הוא המכשיר בעל הפוטנציאל הגדול ביותר לצמצם את אי השוויון הנוכחי בהקצאת משאבים. סל השירותים הדיפרנציאלי צריך להתקיים בכל שלבי החינוך מגן הילדים ועד לחטיבה העליונה, לכלול את כל המרכיבים שנדרשים למתן חינוך ראוי לכלל התלמידים, ולהיות בהיקף שיאפשר מתן חינוך ברמה כזאת שתספק את רוב ההורים, ותשכנע אותם להישאר במערכת הציבורית ולא לפנות למערכות חינוך פרטיות. כמו כן , סל השירותים הדיפרנציאלי לתלמיד חייב להבטיח שהתלמיד החלש ביותר יקבל העדפה מתקנת בסדר גודל  , שיאפשר צמצום משמעותי ביותר של הפערים בהישגים הלימודיים והחינוכיים. יכולת השפעתו של סל השירותים הדיפרנציאלי לתלמיד על צמצום הפערים בהקצאת משאבים והשגת רמה נחוצה של העדפה מתקנת, שהיא תנאי הכרחי לשוויון בהישגים, מותנית בגודל ההבדל שבין התקצוב לתלמיד מהרקע המבוסס ביותר לתלמיד מהרקע החלש ביותר. שיעור  ההעדפה המתקנת מכלל התקציב  אינו מותנה כלל בגודל התקציב העומד לרשותה, והוא בעצם פועל יוצא של הכרעה ערכית בדבר הסיוע שרוצים להעניק לתלמידים מרקע סוציו אקונומי חלש.

סל שירותים דיפרנציאלי יאפשר -על ידי העמדת התקציבים הדרושים לכך – להנהלת משרד החינוך לקבוע ולתקצב מערכת תגמול נפרדת ומיוחדת למורים המלמדים תלמידים מרקע סוציו אקונומי חלש.  מהלך זה יכול לתמרץ מורים חדשים לפנות להוראה בבתי ספר במדד טיפוח גבוה. תקצוב סל שירותים דיפרנציאלי לתלמיד מאפשר לקיים בבתי ספר במדד טיפוח גבוה כיתות קטנות עם הרבה שעות הוראה.

תכניות רשות לצמצום פערים ושוויון הזדמנויות:

חינוך הוא אחד השירותים המרכזיים שמספקת הרשות המקומית לתושביה. כיום, הרשויות המקומיות לוקחות הובלה ומנהיגות בעיצוב התחום וחורטות על דגלן חתירה לחינוך איכותי, המשלב טיפול במערך החינוך הפורמלי והחינוך הבלתי – פורמלי, כמנוף לבניית קהילה משמעותית ומעורבת.

אגפי החינוך והרווחה ברשויות המקומיות עוסקים במתן מגוון שירותים לתושבים. בתחומים רבים ישנה השקה בין הפעילות בשני האגפים. הניסיון מראה כי קיים צורך משמעותי לקדם ולהעמיק את שיתופי הפעולה בתוכניות העבודה של אגפי החינוך והרווחה.

תובנות, 

         חסמים

                 ונושאים מרכזיים…

חיבורים: וקטור אחיד בעידן של ריבוי יזמויות ותוכניות

ידע תיאורטי

ראייה מתכללת הינה ראייה מערכתית, המאפשרת יצירת תשתית המאופיינת בשיתופי פעולה, איגום משאבים, חיזוק המקצועיות והעצמת בעלי התפקידים בשטח, תוך שיתופם באחריות ובקבלת ההחלטות.  מילת המפתח – תכלול. מושג זה מהווה מפתח בעבודה, ומבטא שילוב של תפיסת עולם כוללנית עם מקצועיות, ניסיון חינוכי, יכולות הנחיה, הדרכה וכישורי מנהיגות.

ראוי להדגיש , כי תפיסה של ראייה מערכתית ושיתופי פעולה מחייבת גם תרבות ארגונית של העצמה, אמון וביזור סמכויות של בעלי התפקידים.

ראייה כוללת והצבת הנער כלקוח במרכז- מובילות לבניית שיתופי פעולה הכרחיים בין גורמים שונים ביישוב ובקהילה. שיתוף כזה מצריך את מיטב האמנות של עבודה בין-מגזרית , בין-מקצועית ובין-ארגונית ורמה גבוהה של יכולות תקשורת בארגון, תיאום וסנכרון.

איגום משאבים –  פועל יוצא מתבקש מגישה מתכללת  הוא איגום משאבים. זו תביעה לא פשוטה, בעיקר כאשר הסביבה הארגונית מתבטאת בשפה מדורית של שימור והגנה על “טריטוריות”.

בית הספר מאגם את כל סוגי המשאבים שעומדים לרשותו )שעות הוראה, ימי הדרכה, זמן צוות, תקציב כספי וכו’) ובונה תקציב מאוזן בהלימה למשאבים, במכוונות להשגת יעדי ביה”ס ואיתור הצרכים הבית ספריים ובהתאם ללמידה .איגום המשאבים והאוטונומיה התקציבית תאפשר ייעול והקצאת משאבים בהלימה גבוהה יותר למטרות הפדגוגיות. בנוסף, הרחבת האוטונומיה והסמכות מעצימה את מנהלי בתי הספר והמורים.

גישה מתכללת תוביל ל -:

1. הרחבת היקף הפעילות החברתית ערכית בביה”ס וברשויות.

2. חיזוק המקצועיות של בעלי התפקידים בשטח.

3. הגדלה משמעותית של מס’ בעלי התפקידים .

4. גיוסם של בעלי התפקידים בשטח לעשייה חינוכית משותפת שמאפשרת “מוטת כנפיים” רחבה יותר בהובלת הראייה הכוללת ברשויות.

5. העמקת ההיכרות, חיזוק האמון ההדדי ויצירת פתיחות גבוהה בין בעלי התפקידים לשם ביסוס המחויבות בין כל השותפים לעשייה החינוכית.

6. העמקת שיתופי הפעולה בין הגופים כגורם מפרה ומעשיר את המקצועיות של בעלי התפקידים.

7. מאפשרת איגום משאבים.

8. יצירת קשר ישיר והדוק עם בעלי התפקידים בביה”ס וברשויות.

9. הצמחת יוזמות חינוכיות.

10. חיזוק האמון של ראשי רשויות, מנהלים ובעלי תפקידים.

סרג’יובאני, בספרו ‘אתגרים בניהול בית ספר’ (סרג’יובאני 1984,2002 (מבקש לחבר בין שתי התפיסות בי”ס בקהילה לבין בי”ס כקהילה ומדבר על תלות הדדית בין שתי המערכות: מצד אחד, כדי לאפשר לבתי ספר טובים לקום, יש לחדש את הקהילות, ומצד אחר יצירת קהילה היא התפקיד החשוב ביותר של בית הספר. מכאן על מנת לממש את מרכזיותו של בית הספר בקהילה, יעדיו צריכים להישען על יצירת קהילה, הן ברמה הפנימית והן ברמה החיצונית. ברמה הפנימית יש לשאוף ליצירת תשתית ערכית משותפת, ברמה החיצונית מדובר בתמיכה בבעלי מקצוע שונים. על צוות מחנכי בית הספר להקפיד ליצור קשר עם מספר רב של קבוצות בקהילה, כדי לבסס הליך דמוקרטי ולמנוע השתלטות של קבוצות אינטרס על בית הספר. בית הספר צריך לשמש יותר מאשר מרכז למידה בעבור הקהילה. עליו להיות מקום של הקהילה “הלב הפועם של הקהילה”. לסגל בית הספר צריכה להיות מחויבות לשרת את הקהילה ,בכך שיכיר את הקהילה שאותה הוא משרת. ההחלטות הפדגוגיות צריכות להיות מותאמות למאווי הקהילה בתוכה הוא חי. מערכת החינוך ראויה, באמצעות בית הספר, לשמש כר פעולה מרכזי לעיצוב נורמות קהילתיות, לחיזוקן ולשימורן, ולביסוסה של הקהילה כמקור ליצירת משמעות, שייכות ומחויבות בעבור היחידים שבתוכה. מערכת החינוך יכולה להיות הזרז המרכזי ליצירת קהילה חזקה ובריאה, שבה פועלות כל שכבות הגיל יחד למימוש החזון המרכזי של הקהילה הראויה, קהילה שבה הנער והנערה נתפסים כשייכים ושבה כל הדורות מרגישים בעלי משמעות ונחוצים.

מכאן עולה, כי המשאב החשוב ביותר של בית הספר הוא יחסי גומלין פתוחים, הדדיים ומכבדים שלו עם סביבתו ובעיקר עם הקהילה בתוכה הוא פועל. בתי ספר מצליחים מאופיינים בריבוי קשרים. בית ספר אפקטיבי קושר בין אנשים לבין יצירת קהילה. דהיינו: קושר בין תכנית הלימודים לבין אורחות החיים של הקהילה ואירועים מרכזיים בה.

בית הספר הוא אחד המוסדות המרכזיים היוצרים הזדמנויות בעבור יחידים להתאחד ולבטא מגוון יכולות. זו ההזדמנות לעצב מערכת של מחויבות והכלה, דאגה הדדית, ביטחון והמשכיות, המתבססת על יכולתם של אנשים לעצב באופן מתמשך תהליך של למידה.

תובנות, 

         חסמים

                 ונושאים מרכזיים…