У час інформаційного суспільства найважливішими ресурсами стали знання та час. Автоматизація рутинних дій – логічний наслідок динамічного життя та неперервного інформаційного потоку.

Як і в будь-якій галузі, в освіті також є процеси, які можна автоматизувати. Одним з таких процесів є контроль рівня знань. Тестування – це сучасний засіб для діагностики якості навчання. Технологічна перевага завдань тестової форми проявляється в їх відповідності вимогам автоматизації рутинних компонентів навчання і контролю знань. Тестування дозволяє швидко реєструвати відповіді і об’єктивно їх оцінювати по заздалегідь розробленим правилам, що застосовуються до всіх однаково, без винятків [6].

Актуальність. Наслідком модернізації навчального процесу стала переорієнтація на індивідуально-особистісний підхід в навчанні. Така  переорієнтація стала можливою із появою нових технологій та методів навчання. З’явилися такі поняття як e-learning, змішане навчання тощо. Автоматизовані системи тестування є одним із важливих компонентів такого навчання і забезпечують об’єктивну оцінку набутого рівня знань як при поточному оцінюванні (самоконтроль), так і при підсумковому, не порушуючи індивідуального темпу навчання.

Мета курсової роботи – здійснити порівняльний аналіз автоматизованих систем тестування.

Об’єкт дослідження – автоматизовані системи тестування в освіті.

Предмет дослідження – автоматизовані системи тестування як частина e-learning.

Для досягнення поставленої мети визначено такі завдання:

• Розкрити зміст тестування як засобу контролю якості набутих знань.
• Проаналізувати різні класифікації тестових завдань.
• Розглянути можливості тестових завдань для перевірки знань на різних когнітивних рівнях.
• Зробити порівняльний аналіз автоматизованих систем тестування.

Розділ І. Аналіз різних типів тестових завдань

Поняття «тестологія» має кілька значень: в перекладі з англійської мови це «наука про випробування», інше розуміння цього терміну визначає її як метод педагогічних вимірювань та їх інтерпретації. Тестологія стала міждисциплінарною наукою, метою якої є створення дієвих і строго наукових методик та інструментів вимірювання та діагностування випробовуваних. Як наука, вона з’явилася і сформувалася в кінці 19 – початку 20 століть на стику декількох поведінкових наук: психології, соціології, педагогіки [1].

Сьогодні вважається, що вченим, який зробив перші спроби виміряти відмінності між людьми в області елементарних психічних процесів, став англійський дослідник Френсіс Гальтон (1882-1911). У 1884 році їм була організована антропометрична лабораторія, на Всесвітній виставці в Лондоні. У даній лабораторії будь-який відвідувач міг виміряти свої фізичні можливості по різноманітним показникам: ріст, сила кисті, гострота зору і ін. Таким чином, можна було зібрати і проаналізувати перші дані по індивідуальним особливостям простих психофізичних функцій. Ф. Гальтон вважав, що тести сенсорного розрізнення необхідно використовувати як засіб оцінювання інтелекту людини [2].

А.Н. Майоров сформулював три принципи тестування, виділених Ф. Гальтоном (ці висновки зберегли актуальність і в наш час):

• застосування серії однакових випробувань до великої кількості досліджуваних;
• необхідність накопичення та обробки статистичних результатів;
• встановлення еталонів оцінки.

Поняття «розумовий тест» став популярним після публікації статті Джеймса Мак-Кіна Кеттелла (1860-1944) «Розумові тести і виміри» в 1890 році. Дж. Кеттелл вважав тест унікальним засобом для проведення наукового експерименту. Він так само сформулював ряд необхідних вимог:

• необхідно створювати абсолютно однакові умови для всіх випробовуваних;
• час тестування обмежений (1 година);
• для всіх учасників тестування використовуються однакові інструкції;
• учасники тестування повинні чітко розуміти пропоновані завдання для виконання;
• випробування повинно проводитися без глядачів;
• підсумки проведеної діагностики повинні оброблятися за допомогою статистичних математичних методів аналізу (визначаються мінімальний, максимальний та середній показник, обчислюється математичне сподівання і дисперсія).

Родоначальниками сучасної тестології вважають представників американських і європейських шкіл психології ХІХ і ХХ століть: Біне, Векслера, Гілфорда. Відлік сучасного тестування ведуть, зазвичай, від тестів, розроблених А. Біне і Т. Симоном на замовлення Міністерства освіти Франції для добору в спецшколи дітей із затримкою інтелектуального розвитку [3].

Спільно з Теодором Симоном Біне створює тестові завдання, спрямовані на диференціацію дітей на здібних до навчання, але ледачих або відстаючих, і на дітей розумово відсталих.  Шкала Біне-Симона (шкала 1905 року) складалася з 30 завдань, які були розташовані за зростанням складності. Рівень складності був визначений за результатами обстеження 50 нормальних дітей віком від 3 до 11 років і невеликого числа розумово відсталих дітей. Тести були розраховані на оцінку здатності до судження, розуміння і міркування, які, на думку Біне, і є основними компонентами інтелекту. Ймовірність успішного виконання визначалася зростаючою складністю завдань тесту і збільшувалася в залежності від віку учасника випробування.

Необхідно підкреслити, що розробки по створенню, вдосконаленню і використанню тестів при вирішенні практичних завдань, супроводжувалися дослідженнями в областях створення наборів статистичних методів опрацювання та аналізу отриманих результатів. У цьому напрямку працювали багато вчених, серед них був і Карл Пірсон, який створив у 1896 р. фундамент основ теорії кореляції. Під впливом його праць формується нова наука – прикладна статистика.

З початку ХХ століття визначилося і педагогічне спрямування в розвитку тестології. Американський дослідник В.А. Макколл вирішив розділити тести на два види: Educational Test (педагогічні або освітні) і Intelligence Test (психологічні або ті, що визначають рівень розвитку інтелекту). Основним завданням педагогічних тестів, на його думку, це діагностичний вимір успішності навчання з тих чи інших предметів за певний період, а також ефективність використання в освітньому процесі інноваційних методів і технологій.

Метою застосування педагогічних тестів, як вважав В. А. Макколл, стало створення рекомендацій щодо об’єднання в групи учнів, за ознакою засвоювання однакового за обсягом матеріалу і засвоєння матеріалу приблизно з однаковою швидкістю [1].

В СРСР використання тестів було заборонено в післяреволюційний період, коли були скасовані будь-які методи контролю знань [4]. У 20-і рр. стався переворот в освіті – ставилися сміливі досліди, розвивалися психологія, педагогіка і педологія. У пропаганді тестів і виданні книг з техніки конструювання, методології, організації та процедури тестування, методам статистичного опрацювання брали участь такі вчені, як П. П. Блонський, А. Н. Бернштейн, який розробив тест геометричних фігур; А. П. Болтунов, Ю. А. Левін, А. Б. Залкінд, Е. В. Гур’янов, А. А. Смирнова та багато інших.

У 1926 р. в Москві була випущена перша серія тестів для школярів з природознавства,  арифметики та інших шкільних дисциплін; потім кожен рік ці тести удосконалювалися. Наркомат освіти РСФ СР фінансував спеціальні лабораторії з розробки тестів, на цю тему випускалися книги, публікувалися статті в газетах і журналах [5]. Однак вся ця робота на початку 30-х рр. XX ст. була піддана критиці, а потім, в 1936 р., опинилася під забороною. Постановою ЦК ВКП (б) «Про педологічні викривлення в системі Наркомпросу», прийнятим 4 липня 1936 р. використання тестів було заборонено.

Тільки в 60-ті роки в дидактику повертаються тести через систему програмованого навчання.

Найперші роботи зі складання тестів, наукової організації навчального процесу провели В. С. Аванесов, Б. В. Володін і В. І. Короза.

Спроби відродити тестування в 70-х роках XX ст. були невдалими, так само як невдалою була організація тестування успішності випускників загальноосвітніх навчальних закладів, здійснена Міністерством освіти 1993 – 1994 pp. Після здобуття Україною незалежності розпочинається новий етап у розвитку тестології в нашій країні [3].

У 2002 – 2005 pp. Центр тестових технологій за підтримки Міністерства освіти й науки України та Міжнародного фонду «Відродження» започаткував експеримент щодо впровадження зовнішнього незалежного оцінювання в систему загальної середньої освіти. Поетапно запроваджували тестування з історії України та всесвітньої історії, математики, української мови, географії, біології, фізики, хімії, результати яких протягом 2003 – 2007 pp. випускникам загальноосвітніх навчальних закладів за бажанням могли зарахувати під час вступу до вищих навчальних закладів.

У 2006 р. Український центр оцінювання якості освіти за підтримки МБО «Центр тестових технологій і моніторингу якості освіти» та міжнародного фонду «Відродження» вперше провів зовнішнє незалежне оцінювання навчальних досягнень на національному рівні.

Оскільки, провідною ідеєю традиційного тесту є якісне порівняння знань якомога більшої кількості учнів при цьому використавши мінімальну кількість завдань та часу, то велике значення в композиції тесту має форма тестових завдань. Саме завдяки правильно та доцільно обраній формі тестового завдання можна скоротити час тестування, а також уникнути неоднозначностей та некоректних відповідей.

За В.С. Аванесовим  форма завдань правильна, якщо вона дозволяє точно висловити зміст, зрозуміла для всіх тестованих, виключає можливість появи помилкових відповідей за формальними ознаками.У літературі можна зустріти різні терміни: види, типи, форми, формати тестових завдань. Використовуючи декілька джерел [8,9,10,11] була створена порівняльна таблиця 1.

У таблиці 1 зазначені автори та їх класифікація форм тестових завдань. Аналізуючи таблицю можна зробити декілька висновків: 1.                       За час розвитку педагогічних вимірювань на території країн СНГ класифікація форм тестових завдань почала уподібнюватись. Так, ми бачимо, що більшість російських [8,9] та українських авторів[10,11] найчастіше виділяє чотири основні форми тестових завдань:

•  тестові завдання закритої форми – такі завдання представляють собою групу завдань, спільною рисою яких є надання готових відповідей на вибір. До тестових завдань закритої форми відносять: завдання з вибором однієї правильної відповіді,  завдання з вибором однієї найбільш правильної відповіді (іноді їх об’єднують) та завдання з вибором декількох правильних відповідей. Часто автори звертають увагу на кількість наданих готових відповідей. Такі завдання можуть мати дві, три, чотири, п’ять і більше відповідей;

• завдання на встановлення відповідності – завдання, в яких необхідно співвіднести елементи однієї множини з елементами другої множини. Деякі автори (І.Є. Булах і М.Б. Челишкова) зазначають, що такі завдання подібні завданням закритої форми тим, що тестованому необхідно обрати відповідь із вже запропонованих варіантів;
• завдання на встановлення послідовності – застосовують у випадках, коли необхідно встановити правильну послідовність обчислень, дій, операцій, історичних подій, термінів у визначеннях. Іноді цю форму тестового завдання розглядають як видозмінене завдання на встановлення відповідності;

·                 завдання відкритої форми – такі завдання представляють собою групу завдань, спільною рисою яких є відсутність запропонованих готових відповідей на вибір. Завдання передбачає, що тестований самостійно дасть розгорнуту відповідь або лише доповнить її. До тестових завдань відкритої форми відносять: завдання на доповнення, завдання з короткою відповіддю та завдання у формі есе/вільного викладу.

2.     Формулювання американських науковців Susan M. Case and David B. Swanson, помітно відрізняється у назвах, проте ми можемо провести аналогії форматів з формами вітчизняних авторів. Так, формат А – це тестове завдання з однією найкращою відповіддю, а формат TF (True/False) – завдання з вибором однієї правильної відповіді лише із двома варіантами відповідей. Формат N –це тестове завдання з декількома найкращими відповідями, формат Х – тестове завдання множинного вибору “правильно – неправильно”. Зовні цей формат ідентичний формату А, проте у ньому може бути будь-яка кількість правильних відповідей. Формат В – це тестові завдання логічних пар або визначення відповідності.

3.   З таблиці можна чітко визначити, відмінні від інших, варіанти тестових завдань, які виокремлюють певні автори. Так, М.Б.Челишкова до завдань закритої форми відносить завдання на вибір неправильної відповіді. Такий тип завдань часто критикується іншими авторами, обґрунтовуючи свою критику тим, що учень може внаслідок такого завдання запам’ятати неправильну відповідь як правильну. Булах І.Є., Мруга М.Р. виділяють такий тип завдань як напіввідкриті і визначають їх як завдання, відповідь на які надається лише особі, яка їх перевіряє.

Для того, щоб аналіз результатів тесту адекватно відображав дійсний стан речей необхідно перед його створенням чітко визначити його цілі та окреслити цільову аудиторію тестування. Зрозуміло, якщо створюється тест, наприклад, на перевірку рівня комп’ютерної грамотності студентів різних факультетів, то на факультеті інформатики такий тест взагалі не зможе адекватно диференціювати студентів за рівнем володіння комп’ютера. Адже студенти інформатики глибше вивчають комп’ютерні науки і мають більше практичних навичок, ніж студенти інших спеціальностей, тому він буде надто легким. Якщо ж навпаки зробити тест складним, щоб диференціювати рівень володіння комп’ютером студентів інформатики, то для студентів інших факультетів він буде надто складним і не диференціюватиме їх рівень знань. В такому випадку, може йти мова про те, що тест «не працює». Проте, насправді тест може бути якісним, просто спершу неправильно було визначено цілі тесту та цільову аудиторію тестування.

Перехід від загального уявлення про результати навчання до конкретнішого передбачає чіткий опис того, що учень може досягти в результаті навчання. Вперше систематизував педагогічні цілі Б. Блум. З плином часу його таксономія зазнала змін і модернізувалась, проте і на сьогодні вона є актуальною.

Цілі навчання у когнітивній сфері можуть бути виражені через такі елементи засвоєння (їх ще називають елементами таксономії Блума): знання (відтворення), розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка (оцінювання) [3].

На території  пострадянських країн та України, зокрема, із початком розвитку тестології та застосуванням тестів, почалися активні дискусії щодо того, що за допомогою тесту не можна перевірити засвоєння матеріалу учнями на вищих когнітивних рівнях. Така позиція була однією із причин спротиву застосування тестів для контролю знань. Насправді ж, використовуючи різні форми тестових завдань можна перевірити будь-який когнітивний рівень, головна задача  − правильно сконструювати тестове завдання.

Може з’явитися хибне уявлення про те, що певна форма тестових завдань використовується для перевірки певного когнітивного рівня. У дійсності ж, зміст тестового завдання можна подати за допомогою різних форм і саме від доцільності вибору форми тестового завдання залежить його якість.

Луганська область посіла десяту сходинку у рейтингу областей, складеному за результатами ЗНО.

Про це розповів директор департаменту освіти та науки обласної адміністрації Юрій Стецюк.

За його словами, на перших місцях – Львівська, Тернопільська та Київська області. Тим часом Луганщина випередила у рейтингу такі великі регіони, як Харківщина та Дніпропетровщина.

Its time to puzzle!