עיצוב התנהגות
Copyright © 2016
עורך: שחר ויצמן
עיצוב התנהגות הוא כלי ראשוני בלבד המאפשר עבודה ראשנית וכלי בסיסי המאפשר חינוך מעמיק יותר,
.החינוך בכללי אינו מתאפשר כאשר התלמיד אינו מוכן לקבל ולראות בהתנהגות טובה ככזה ההולמת ומטיבה יותר.
להלן מאמר המדבר על כיצד
לאפשר לילד לקחת אחריות ולהשתתף בפתרון בעיותי
ד”ר אליעזר יריב, פסיכולוג חינוכי
| מטרתה של שיחת המשמעת היא להחיל על התלמיד מידה רבה ככל האפשר של מעורבות ואחריות בטיפול המקרה. |
| תוכן |
| זהו אקט יעיל ומהיר, מוכר ומקובל על שני הצדדים: המורה מגדיר את מהות המקרה, מחליט עד כמה היה חמור ולבסוף קוצב את העונש או מציע פיתרון למניעת הישנות המקרה. התלמיד מצדו מחכה בסבלנות שהכול ייגמר. האחריות ל”טיפול” חלה על המורה ועליו בלבד. לתלמיד אין כל מעורבות ואחריות בתהליך הכמו-שיפוטי הזה, פרט לניסיון להתמקח על מידת העונש.
בהגזמה אפשר לומר, שהמסר לתלמיד הוא: “אתה תעשה שטויות כאוות נפשך, ואנחנו נחליט כיצד להגיב”. האם באמת זו התוצאה החינוכית, שמנסה המורה להשיג? סביר שלא. מטרתה של שיחת המשמעת היא להחיל על התלמיד מידה רבה ככל האפשר של מעורבות ואחריות בטיפול המקרה. כאשר המורה מצליח-לשכנע את התלמיד לקבל את נקודת המבט הבוגרת שלו ולהשרות אווירה של הידברות וחיפוש משותף של פיתרונות, יש סיכוי טוב שהתלמיד יראה בשיחה כזאת מעין מפגש ג’נטלמני ותיקון של מעשים לא-רצויים. עם זאת, גם כאשר ברורות למורה המטרות הכלליות של השיחה, לא תמיד ברור למה הכוונה כשעוסקים במושג המופשט “אחריות”, אילו ערכים והתנהגויות מעוניין בעצם המורה להנחיל, מה הן ציפיותיו מהתלמיד. המחנך מנסה בכל עת לחזק את מוקד השליטה הפנימי ולהמחיש לתלמיד, שהוא זה השולט במעשיו ובתוצאותיהם ולא מישהו אחר (מוקד שליטה חיצוני). התלמיד גם נדרש למלא את המחויבויות והתפקידים שקיבל באופן מוצלח ואמין – אלה הם עיקרי המשמעויות של מושג האחריות. בהקשר הנוכחי של שיחת המשמעת ניתן להגדיר את מושג האחריות גם על-פי אופן המילוי של שלוש מיומנויות ותפקידים הקשורים זה בזה ועוקבים האחר אחרי השני: הראשון הוא יכולתו של האדם לבחון מעשים של עצמו מנקודת המבט של הזולת שאתו הסתכסך. השני היא ההכרה וההודאה בכך, שמעשיו גרמו לאותן תוצאות. השלישי הוא הנכונות לשאת בתוצאות של מעשיו ולשלם על הנזקים החומריים והנפשיים שגרם.
פרספקטיבה ואמפטיה: “יש לך מושג, איך היא הרגישה כשקראת לה טמבלית?” “מאיפה לי לדעת. ומה הקשר לזה שהיא צרחה עלי לצאת מהכיתה?” “אני מנחשת שזו לא היתה הרגשה נעימה”. “נכון” (בחיוך קטן של ניצחון). “עכשיו הייתי רוצה, שתדמייני את עצמך עומדת באותו מצב”. שתיקה. “אוי בחייך, זה הגיע לה”? “אני יודעת שאתם לא כל-כך אוהבים אותה. ובכל זאת הייתי רוצה, שתיכנסי רגע למצב שבו היא היתה. מה היא הרגישה?” “בחייך. מה אני יודעת? תיכף תגידי לי שהיא נעלבה”.
המחנכת מודאגת מחוסר האכפתיות ומחליטה להמחיש את חומרת העניין בעזרת כמה רגעים של שתיקה והתכנסות, ולאחריהם בסיפור אישי. “את יודעת, נזכרתי עכשיו במשהו שקרה לי לפני שבע שנים, כשהייתי מורה חדשה. לא סיפרתי את זה לאף אחד בכיתה, אבל משום שיש לנו קשר כל-כך טוב, הייתי רוצה לספר לך. “זה היה בערך בתקופה הזאת של תחילת השנה. הקלמנטינות היו זולות ובאמצע השיעור פתאום התחילו לעוף קלמנטינות… בהתחלה אחת ואחריה עוד ועוד.” “אז מה עשית?” “מה יכולתי לעשות? ניסיתי לתפוס את הקלמנטינות אבל זה רק הצחיק אותם עוד יותר. הקלמנטינות עפו באוויר, עד שחצי קלמנטינה פגעה לי בחולצה והכתימה אותה”. “ומה קרה לחולצה?” “לחולצה לא קרה כלום, אבל לנשמה שלי… אל תשאלי… בקושי הצלחתי להסתיר את העלבון והדמעות. צרחתי עליהם כמו משוגעת”. “זה נשמע נורא”. “נכון. חייתי חודש בדיכאון… כמעט החלטתי לחפש מקצוע אחר… אני מנסה לדמיין איך הרגישה אסנת, כשהיא התיישבה על הכיסא עם הנעצים ששמתם. היא סיפרה לי, שזה הרס לה את החצאית”. “מב באמת?” “כן, חצאית שקנתה לפני חודש, לראש השנה, ב’משביר’, 250 שקל… אבל זה כלום מול הבושה” “עכשיו מתחיל להיות לי באמת לא נעים”.
התנהגות חברתית אחראית מחייבת את הילד לראות את נקודת המבט של הזולת, להבין את מחשבותיו ולחוש את רגשותיו. כאשר המורה מודיעה, שאינה חשה בטוב והילדים “הולכים על בהונות” ונמנעים מכל הפרעה, הם ממחישים את יכולתם להזדהות עימה, להתחשב במצבה ולעזור לה. תלמיד שיפריע באותם רגעים ייחשב לא רק כחצוף אלא גם חסר רגישות.
הרבה יותר קל להזדהות עם דמות פיקטיבית- ספרותית או עם דמות אהובה מאשר עם מישהו, שכרגע היית מעורב עמו בתגרה. הרגשות העזים (כעס, פחד) והתחושה שנגרם לך עוול, מקשים מאוד על ילדים ומבוגרים כאחת לאמץ את נקודת המבט של הבר פלוגתא ולהתקרב אל מחשבותיו ורגשותיו. כאשר מבררים עם ילדים סכסוך שהיה להם, הם מבקשים הרבה פעמים, שבתחילה נכיר בנזק שנגרם להם ובעוול שנעשה להם על-ידי הזולת. אין טעם להתכחש לכך. עדיף להכיר בכך, שחוסר הצדק הוא דו-צדדי, ובכך “לנקות את השולחן”. לאחר-מכן עושים את הצד החיוני בכל שיחת משמעת – מגיעים להכרה בתוצאות המעשים ובגרימת צער וסבל לזולת (אם היו כאלה). על-פי-רוב אין טעם לעבור עם התלמיד לשלב של פיתרון הסכסוך, לפני שהיתה לו אמפטיה או לפחות תובנה להשלכות של התנהגותו. בלעדי אלה רבים מאוד הסיכויים, שבקרוב הוא יהיה מעורב בעוד מריבה, משום שאין לו המנגנונים הנפשיים כדי למנוע אותה. |
| ביבליוגרפיה |
| יריב, אליעזר 1996, שיחת משמעת. הוצאת רכס. עמ’ 45-47 |
| קישורים |
| אתר אינטרנט: http://eliezeryariv.com |
בעמוד זה אביא מאמר נוסף הדן ב
עיצוב התנהגות
מאת אורית גודקאר
מרבית ההורים והמחנכים שמעו בוודאי משהו על שימוש בעיצוב התנהגות באמצעות חיזוקים, פרסים או נקודות בחינוך. לצערנו, למרבית ההורים, ואפילו לחלק מאנשי החינוך, יש רק ידיעה חלקית בתחום זה. התמונה המתקבלת מידיעת חלק מן האמת לעיתים מעוותת יותר מאשר אי ידיעה. סכנה מרכזית בהיווצרות תמונה חלקית שכזו היא שתוביל לכישלון או להתערבות לא מוצלחת, שרק תייאש את כל הנוגעים בדבר, הילד, הוריו וסביבתו. לפיכך, במאמר זה ננסה לשפוך מעט אור על העקרונות המנחים את עיצוב ההתנהגות.
עיצוב התנהגות היא דרך חינוכית ושיטה לשינוי התנהגות שמבוססת על מחקרים רבים בתחום הלמידה. מחקרים אלו זיהו והגדירו את העקרונות של למידה באמצעות חיזוקים, ומתוך יצירת קשר חדש בין התרחשויות ואירועים. חסידיה האדוקים של שיטה זו, הביהוויוריסטים, ראו בכל אדם לוח חלק, שניתן לשנותו ולעצבו על בסיס מספר עקרונות פשוטים. לאורך השנים, ועם הצטברות ניסיון טיפולי ומחקרי רב, מתברר כי כל שינוי אינו פשוט כפי שהוא נראה לכאורה. כל שינוי קשור בראש ובראשונה ליצירת יחסי אמון והקשבה בין הנפשות הפועלות – המטפל והמטופל, ההורה וילדו, או המחנך והתלמיד. תנאי בסיסי זה נראה ודאי מובן מאליו, אך לא ניתן לדלג על שלב זה, ואין להמעיט בחשיבותו.
כשיטה הממוקדת בהתנהגות הגלויה של הילד, הצעד הראשון לקראת שינוי הוא זיהוי הבעיה והגדרת ההתנהגות אותה רוצים לשנות. תלונות כלליות כמו “הוא עקשן” או “היא עצבנית ולא שקטה” לא מספיקות, לכן כדאי לבחון מהם המצבים בהם ההתנהגות מתרחשת, ומה בדיוק מטריד – הילד העקשן עשוי להיות מי שאינו מוכן להתחלק בצעצועים שלו, או מי שמתקשה לציית להוראות של הוריו; הילדה העצבנית מקללת ומכה את אחיה, או שמא היא ילדה שמתקשה להתמיד במשימות ונעה בחוסר מנוחה כל העת? הצעד הראשון לקראת שינוי ההתנהגות יהיה התמקדות בהתנהגות מסוימת שבחרו ההורים, כמו למשל: ישיבה ליד השולחן, הימנעות מקללות או מהכאת האח. כדאי מאד לא לבחור מספר התנהגויות לחיזוק בבת אחת, שכן “תפסת מרובה לא תפסת”. כדאי ללכת בהדרגתיות, גם אם אתם חשים כי התנהגותו של הילד בלתי נסבלת, וקשה לכם לשאת אותה. דווקא חוסר הסבלנות יגרום לתהליך להימשך זמן ארוך יותר, ושכרכם יצא בהפסד. הצלחה בשליטה על התנהגות יחידה תעזור ליצור שליטה מוגברת וקלה יותר גם על התנהגויות נוספות, ותדרבן את התהליך כולו. רק לאחר שהגדרנו את המטרה בדרך ברורה ניתן לעבור לשלב הבא בדרך לשינוי, והוא התצפית והמדידה.
בדיוק כשם שלפני דיאטה נרצה להישקל, על מנת לוודא האם התפריט החדש מסייע לנו לרדת במשקל, כך לפני הפעלת תוכנית של עיצוב התנהגות יש לערוך רישום ומדידה של המצב הקיים. קביעת רמת הבסיס היא זו שתבהיר האם התוכנית אכן מביאה לשינוי רצוי, או שאין לה את האפקט המקווה. זו נראית לעיתים עבודה משונה מעט – לצפות על הילד שלנו ולנהל רישום על מה הוא עושה במדויק, אבל אין ערך לתכנית לעיצוב ההתנהגות ללא שלב זה. גם לניהול תצפית מוצלחת יש כמה כללי יסוד חשובים, והם:
-
לעולם אנו מדווחים רק על מה שראינו בעצמנו, ולא על מה ששמענו, או על הסברים ופרשנויות למה שאנחנו רואים. לדוגמא: לא נציין כי הילד מתוסכל, אלא נתייחס להתנהגות כגון “מעיף חפצים מהמדף לרצפה”. דוגמא נוספת: נכתוב “טרקה את הדלת” ולא “היתה עצבנית מאד”.
-
כלל שני הוא לנסות לנהל את התצפית עד כמה שניתן מבלי הילד יחוש כי צופים בו, מה שעלול לגרום לו לשנות את התנהגותו.
-
כלל חשוב אחר הוא להימנע מלהעיר לילד בעת ביצוע התצפית. על התייחסות של ההורים עשויה לשנות את ההתנהגות, וכך תתקבל תמונה מוטית.
-
רצוי מאד ששני ההורים ינהלו תצפית נפרדת, משום שכל הבדל בין התצפיות הללו יכול ללמד אותנו הרבה. כך אפשר ללמוד למשל על הבדלים בתגובה של הילד לאחד ההורים, או על שינויים בהתנהגותו בשעות שונות של היום, במקומות שונים, בנוכחות אנשים שונים, ועוד. לעיתים ההבדל נובע מהגדרה לא ברורה מספיק של ההתנהגות, ואז ההשוואה מלמדת אותנו שיש לחזור להגדיר את ההתנהגות בטרם נמשיך הלאה.
-
מומלץ לקיים תצפיות מספר, במצבים שונים ובמועדים שונים, ולמשך כשבוע לפחות. חשוב לספור את ההתנהגויות, ואפילו ליצור גרף שמתאר את שכיחות הופעתן לאורך זמן. למשל, אפשר לרשום בגרף כמה פעמים הילד הרטיב את מיטתו בלילה, או כמה פעמים היכה את אחותו. כשמדובר בהתנהגות חיובית שרוצים לחזק, כמו סידור החדר או צחצוח השיניים יש לרשום את תדירות התרחשותה, כמובן באופן ספונטני, מבלי להעיר ולהזכיר לילד.
בסיום התצפית תוכלו לאתר ולהגדיר את ההתנהגויות שתרצו לשנות, ואף לבנות תוכנית של “כלכלת אסימונים” לצורך כך. כלכלת אסימונים מבוססת לא על חיזוק מיידי ויחיד להתנהגות אלא על חיזוק סימלי, כמו מדבקה, נקודה, כוכב מזהב, וכדומה. הילד צובר חיזוקים אלו על כל התנהגות רצויה, ויוכל להמיר כמות מסוימת שלהם, על פי שער חליפין שיוגדר מראש, בחיזוק או גמול בשלב מאוחר יותר. עוד על חיזוקים תוכלו לקרוא במאמר נפרד באתר זה (“על חיזוקים ועונשים”). זיכרו כי היכולת לדחות את מתן קבלת החיזוק מתפתחת אצל מרבית הילדים בגיל חמש לערך, לכן עדיף לא להפעיל תוכנית כזו לפני גיל זה. גם בגיל זה כדאי להציג את התוכנית כמשחק מהנה, שאת כלליו תגדירו יחד בלשון ברורה. קבעו מפגש שבועי משפחתי, בזמן ובמקום קבוע, ודונו יחד בתוכנית. כך תוכלו ללבן בעיות שעלו ולמצוא דרכים משותפות להתגבר עליהן. תנו לילד הערכה חיובית על התנהגותו בעתיד, והביעו תקווה גם בנוגע להתנהגותו בעתיד, כך שיחוש כי אתם מאמינים בו וביכולתו. שתפו אותו בקביעת החיזוקים וערכם, ובעיקר, אל תקנסו אותו על התנהגויות שליליות, ותקחו ממנו את הכוכבים שהרוויח ביושר על מעשים בעבר. הכינו יחד טבלא יפה וצבעונית, ועודדו את הילד לקשט אותה בדרכו ועל פי טעמו. תלו אותה במקום בו יוכל לראותה, ורצוי שיוכל לפענח מה כתוב בה גם מבלי לדעת לקרוא. למשל, ניתן לצייר בשרטוט סמלי את ההתנהגויות עליהן הוא מתוגמל – חדר מסודר, משחק עם האחות בלי מריבה, או כל התנהגות אחרת. בתחילת הדרך תגמלו אותו גם על מאמץ לקראת התנהגות רצויה, בהמשך כבר לא תזדקקו לכך. עם רכישת ההתנהגויות, אפשר בהדרגה להפסיק את התוכנית – על ידי העלאת שער החליפין של האסימונים, החלפת האסימונים בעידוד מילולי שלכם או חיזוק חברתי אחר. עם זאת, עשו זאת בשיתוף עם הילד, ולא מעל לראשו. אפשר לומר משהו כמו “רועי, אנחנו רואים שאתה כבר משחק את המשחק הזה בקלות רבה, שהוא פשוט מידי בשבילך, ולכן נחמיר קצת את הכללים”.
בכל תוכנית צפויות לנו גם מכשלות. כדאי להתכונן אליהן מראש, וכך למנוע אותן, לפחות בחלקן. זיכרו שגם אם יש שיפור בהתנהגויות בהן עוסקת התוכנית, ילדכם, כמו כל בני האדם, אינו מלאך, ויהיו בהתנהגותו בוודאי גם נפילות ונקודות תורפה. היו סלחניים וסבלניים. חשוב כי המארגנים יהיו ההורים, ולמרות מעורבות הילד, אל תעבירו לידיו את המושכות כליל, משום שבכך תכשילו את המבצע כולו. אם לאחר שבועיים לערך לא תראו כל התקדמות בתדירות ההתנהגויות שקבעתם כיעד לתוכנית עירכו בירור מעמיק, ובידקו האם נתוני הבסיס מן התצפית היו מדויקים, האם הסכמתם ביניכם על התנהגויות אלו, והאם הסברתם אותן בצורה בהירה מספיק לילד. ייתכן כי החיזוקים שנקבעו אינם אטרקטיביים מספיק או מוגדרים מספיק, וייתכן כי חלקם פשוט לא ניתנו לו במועד. אולי שבע מחיזוקים אלו, משום שהם ניתנים לו גם בלא התוכנית בשפע, מידיכם או מידי בני משפחה אחרים, למשל. אולי בהתנהגותכם לא היתה עקביות מספקת, או שלא נערכו ישיבות שבועיות כנדרש, בהם ניתן מקום גם לילד להביע את דעתו. אם איתרתם תקלה, אפשר להסביר לילד מה שקרה בכנות, ולהכין תוכנית משופצת וחדשה. אל תתנו לכישלון יחיד לרפות את ידיכם, וזיכרו, כי בכך אתם גם נותנים לילד מופת להתייחסות אל כישלונותיו הוא. אין טוב מלדעת כי הורי, על אף שאינם מושלמים, עובדים ומנסים לתקן את הטעויות, והכל מתוך אמונה בכוחי וביכולתי להשתפר.
חיזוק מעצב
פרופ’ אליעזר יריב, פסיכולוג חינוכי
המאמר עוסק בחיזוק עיצוב. עיצוב התנהגות הוא אחת הגישות היעילות והנפוצות ביותר לטיפול בבעיות התנהגות. היא מבוססת על עבודתו של ב”פ סקינר, פסיכולוג אמריקני (1990 – 1904) שהקדיש את חייו למחקר על למידה של בעלי-חיים ובני-אדם. ומיועד למורים.
|
|
| הרעיון |
|
מהו עיצוב התנהגות? |
| תוכן |
| עיצוב התנהגות הוא אחת הגישות היעילות והנפוצות ביותר לטיפול בבעיות התנהגות. היא מבוססת על עבודתו של ב”פ סקינר, פסיכולוג אמריקני (1990 – 1904) שהקדיש את חייו למחקר על למידה של בעלי-חיים ובני-אדם. תוצאות הניסויים שערך במעבדה ורעיונותיו, שאותם פרסם בשלושה ספרים (סקינר, 1973; (Skinner, 1948, 1953 ועשרות מאמרים, עוררו התעניינות והשפעה רבה. לדוגמה, הוא טען שישנם תנאים אופטימליים, כמו-מדעיים שבהם יש לגדל תינוקות. סקינר הציע לגדל תינוקות בעריסות זכוכית, שבהן יקבל התינוק את כל צרכיו. כך הוא גידל גם את בתו. המצאה אחרת – כדי להגיע ללמידה אופטימלית הוא פיתח מכשיר שבו מוצג החומר באופן מדורג, ועל כל תשובה נכונה ניתן לתלמיד חיזוק (כדוגמת לומדות המחשב בימינו). מכונות הלמידה שיפרו את התרגול בתחומי לימוד שונים ועוררו התלהבות רבה. זו הייתה הפעם הראשונה שבה החלו אנשים להאמין שהנה נמצא תחליף למורה האנושי. אבל מכונת הלמידה, כמו הטלוויזיה שבאה אחריה והמחשב בימינו לא מימשו את התקוות שתלו בהם.
בראשית המאה ה – 20 פרח ענף בפסיכולוגיה – ביהוויוריזם. חסידי גישה זו ביקשו לבדוק, בעקבות מחקריו של פאבלוב, איזו השפעה יש לגירוי כלשהו על ההתנהגות. האם לדוגמה, ניתן בעזרת סדרת גירויים לנבא כיצד יגיב בעל-חיים, האם ניתן להתנות את החיה להתנהג כרצונו של הנסיין? תוצאות הניסויים שערכו חוקרי תאוריית גירוי—> תגובה, לא היו מרשימות. סקינר ביקש לבדוק את תהליכי הלמידה מזווית אחרת: איזו השפעה יש לגירוי, שניתן לאחר שבעל-החיים ביצע התנהגות. הוא חיכה עד שהיונה או החולדה בכלוב יבצעו התנהגות כלשהי, ואז נתן להן גירוי (למשל, פיסת מזון) ובדק אם הגירוי הפחית את הסיכויים, שהתנהגות זו תתרחש בשנית או, כפי שקרה לעתים קרובות, יגביר אותה. את הגירוי שמגביר את שכיחות התגובות הוא כינה “גירוי מחזק” (reinforcing stimuli) או “חיזוק”. סקינר כינה למידה זו “התניה תגובתית” (אופרנטית), ובעזרת מערכת מורכבת של חיזוקים הצליח ללמד את החיות במעבדה לבצע סדרות מורכבות מאוד של התנהגויות, בדומה לאילוף חיות בקרקס. החיזוק עצמו יכול להיות חיובי או שלילי. לדוגמה, כאשר המחנכת משבחת את התלמידים על התנהגותם הטובה ונותנת להם מדבקות וחייכנים, זהו חיזוק חיובי. באשר לחיזוק השלילי, קיימת אי-הבנה ומורים רבים סבורים שמדובר בענישה, שמפסיקה התנהגות מפריעה (Tauber, 1982). האמת הפוכה – חיזוק שלילי מגביר את הסיכויים שהתנהגות תתרחש, בדיוק כמו חיזוק חיובי. המשמעות “שלילי” פירושה לסלק גירוי שאינו נעים לתלמיד (במקום לתת פרס או מחמאה שהם נעימים לו). היישום של החיזוק השלילי בכיתה מוגבל למדיי, לדוגמה: “מי שיגיש את כל עבודות הבית . . . אמחק לו את הציון הנמוך ביותר”.
תכנית החיזוקים, כגורם מרכזי בעיצוב ההתנהגות, נקבעת על-ידי המורה. הוא יכול להחליט על “חיזוק קבוע”, הניתן בעקביות בכל פעם שהתלמיד מתנהג כהלכה. מתכון כזה מתאים במיוחד, כשנחוץ להקנות חומר או הרגל חדש. לדוגמה, בכל פעם שהתלמידים נכנסים בשקט לכיתה, מתיישבים ופותחים מחברות, המורה מעניקה לקבוצה שלהם ציון מצטבר, שיוביל לקראת פרס בעתיד. אולם המחנך יכול לבחור גם ב”חיזוק חלקי” הניתן מדי פעם. מתכונת זו עדיפה, כאשר נרכשו כבר הרגלים, והמורה מבקש לשמר אותם.
מושג מרכזי נוסף הוא “הכחדה” – התנהגות נעלמת בהדרגה, כאשר אין מחזקים אותה. התעלמות המורה מהתנהגות מפריעה של תלמיד ודרישה מחבריו להתעלם גם כן היא דוגמה טובה לכך. כדאי לציין שסקינר לא גיבש מעולם מודל למשמעת בכיתה על-פי תאוריית התגובה (אופרנט)—< גירוי שפיתח. עם זאת עקרונות ההתניה האופרנטית ועיצוב ההתנהגות “תורגמו” ע”י חוקרים אחרים לכללים ברורים של עבודה חינוכית (Burke, 1992; McIntyre, 1989; Ullmann & Krasner, 1965).
יישום עיצוב התנהגות
עיצוב התנהגות הוא מודל ייחודי ורב-עוצמה לשליטה בהתנהגות אחרים. יש לו יישומים רבים ומגוונים בכיתה, הן בהגברת הלמידה והן בשיפור ההתנהגות. לכל ההתערבויות ישנו מבנה זהה: 1. המורה צופה בהתנהגות מסוימת של תלמיד יחיד או בקבוצת ילדים. 2. הוא נותן להם חיזוק כלשהו. 3. התלמידים שניתן להם חיזוק ממשיכים להתנהג באותה דרך או משפרים את התנהגותם. במחקריו מצא סקינר שבעלי-חיים למדו מהר והתאמצו, כאשר ביצעו את ההתנהגות הנכונה וזכו עבורה בחיזוק, יותר מאשר כששגו וקיבלו עונש. בהמשך התברר לו, למעט יוצאים מהכלל, שגם בני-אדם מגיבים טוב יותר על פרסים מאשר על עונשים. לכן נבנתה שיטת עיצוב ההתנהגות, כך שהמורה עובד עם תלמידיו במתכונת חמה, תומכת ומחזקת במקום לכעוס עליהם ולהעניש אותם. את הענישה מצרפים רק במקרים נדירים של תלמידים קשי-חינוך, עפ”י רוב במוסדות שיקום לעבריינים ובבתי-ספר לחינוך מיוחד. בבתי-ספר רגילים מעודדים את המורים להשתמש רק בחיזוקים חיוביים ולהעניש רק כשנכשלו כל האמצעים האחרים. אין להבין מכך שהמורה לעולם מתנהג ברכות. עליו לכעוס עליהם ולהזהיר אותם כשנחוץ, אבל מטרת התוכחה לעזור להם להשתפר בלי לפגוע בהם ולהשפיל אותם.
סוגי חיזוקים
כל גירוי שמגביר התנהגות רצויה עשוי להיחשב חיזוק, החל מעניין פעוט כמו רשות שהמורה נותן לתלמיד לצאת החוצה במהלך שיעור כדי להתאוורר ועד תעודת הצטיינות, שמעניק המנהל בטקס סיום מרגש בנוכחות כל תלמידי בית-הספר והוריהם. גם אם משכורתם של המורים דלה ואינה מאפשרת להם לרכוש פרסים חומריים, עומדים לרשותם חיזוקים חברתיים, גרפיים, מתן חפצים קטנים וסמליים וגם שיתוף תלמידים בפעילויות שונות. חיזוקים חברתיים – דברי שבח (“עבודה מעולה”), עידוד (“אני משוכנעת שתוכל להתגבר על הקושי), מחוות לא מילוליות (חיוך, ליטוף, לחיצת יד, הבעות פנים וכו’), כל אלה עשויים לדרבן תלמידים רבים. חיזוקים חזותיים – ציונים מספריים ואחרים, ציור של פרצופים מחייכים וסמלים אחרים (מתאים לכיתות הנמוכות), טבלת הצטיינות התלויה על הקיר, הענקת מדבקות צבעוניות מסוגים שונים וכו’. שיתוף בפעילויות – ישנם עיסוקים ופעולות בבית-הספר, שתלמידים אוהבים מאוד לבצע. לדוגמה, סיוע לשרת ביה”ס, קישוט הכיתה, חברות במועצת התלמידים וכו’. ניתן להשתמש בכל אלה כחיזוקים. פרסים חומריים – חפצים, ממתקים ומכשירי כתיבה מהווים חיזוקים משמעותיים, במיוחד לתלמידים צעירים. המורה יכול להסתייע בהורים כדי לרכוש עפרונות צבעוניים, מחקים, מחברות צבעוניות ושאר חפצים שילדים אוהבים. כאשר מדובר בתכנית שאפתנית יותר לעיצוב בהתנהגות, מתייקרים הפרסים בהתאם – אופניים, טיול או מחשב שההורים רוכשים. יישום תכנית שיטתית לעיצוב התנהגות באמצעות חיזוקים מחייב גישה שיטתית ועקבית, למרות שגם הפעלה חלקית עשויה להניב פירות. בעצם, מורים משתמשים בשבחים ובעידוד כבר שנים רבות, אבל רק החל משנות השישים החלו להשתמש בתכנית חיזוקים לשינוי התנהגות. כשמציעים למורים לנקוט קו זה, חלק מהם מגיבים: “אבל תמיד אני עושה את זה”. ואכן, רבים מעודדים את תלמידיהם על בסיס של ניסוי וטעייה. ישנם מורים שסגנונם, כמו רץ למרחקים קצרים, כרוך בתגובות מהירות ומעבר חפוז מנושא לנושא. גישה כזו לא תצלח בביצוע תכנית מובנית המחייבת נחישות. הטרחה הכרוכה בעריכת רישומים, בהקפדה על קיום פגישות עם התלמיד, בשמירה על קשר עם ההורים ובמימוש התכנית גם כאשר מתרחשות תקלות, עלולה לייאש מורים שאינם די עקביים, והתכנית כולה תתפורר. ישנן מספר גרסאות לעריכת עיצוב התנהגות, אחדות מהוות חלק אינטגרלי מתכנית הלימודים (ראה: משולש האמצעים – היבטים דידקטיים), ואחרות משמשות תגובה מתקנת להתנהגות בעייתית (משולש האמצעים – התערבות).
שימור התנהגות נאותה
בגישה זו המורה משבח את התלמידים, שמתנהגים כהלכה, ומאותת בכך לאחרים כיצד עליהם לנהוג. לדוגמה, מחנכת כיתה ב’ פונה לכיתה: “אני מבקשת שתוציאו מחברות וספרי חשבון”. אחדים מצייתים להוראה, בעוד אחרים מפטפטים ומתמהמהים. “אני רואה ששרון, גבי ואורלי כבר מוכנים. . מי עוד. . . כן, גם ישראל וצחי הוציאו ספרים ומחברות . . יפה מאוד”. שאר התלמידים עוקבים אחר ההערות ומזדרזים למלא את הוראותיה. בשיטה זו זוכים התלמידים החרוצים לשבח תוך הכוונת אלה שטרם נענו לדרישת המורה. שיטה זו מתאימה לחזק חוקים ספציפיים (לדוגמה: “אני שמחה שאת מצביעה. כן בבקשה, מהי התשובה?”) כמו גם לעידוד התנהגות נאותה בדרך-כלל. אסטרטגיה זו יעילה בכיתות הנמוכות של ביה”ס היסודי, בערך עד כיתה ד’. בגיל ההתבגרות מתייחסים התלמידים בציניות, כאשר המורה בוחר לציין בפומבי מישהו מחבריהם. עם זאת שבח הנמסר ביחידות או לקבוצה כולה עשוי להתקבל ברצון.
שמירת חוקים – פרס ועונש
המשבצת הראשונה בשיטה זו היא קביעת קוד להתנהגות הולמת. לדוגמה, מספר כללים שגיבשו מחנכת כיתה ג’ ותלמידיה: א. נתנהג יפה כלפי חברינו. ב. לא נפגע באחרים או ברכושם. ג. נמלא את כל המשימות. ד. אנו עובדים בלי להפריע לאחרים. הכללים בהירים וברורים לכל התלמידים. הם נכתבו על-גבי בריסטול התלוי במקום בולט בכיתה. המורה משבחת את אלה שמתנהגים היטב, מבהירה שהיא מצפה לציות ומסבירה אילו סנקציות צפויות למי שיפר את הכללים. התלמידים מבינים שההחלטה אם להפר את הכללים בידיהם, ואם פעלו שלא כשורה, צמודה “תווית מחיר” להתנהגותם. כשלימור אינה מפסיקה לפטפט עם שירן במקום לפתור תרגילים, מעבירה אותה תמר לשולחן קדמי יותר, שבו תשב לבדה עד תום השיעור. היא מסבירה שאין זה עונש, אלא תגובה להחלטתה של התלמידה להתעלם מהפעילות בכיתה. התלמידה יודעת שבמעשיה היא מביאה את תגובתה האוטומטית של המורה. מערכת כזו יעילה והוגנת לתלמידים בכל הגילים, משום שהיא מציגה בבהירות את ציפיות המורה, הפרסים והעונשים שהוא משתמש בהם. בכוחם ובמעשיהם התלמידים יכולים לזכות בשבח או בעונש.
כלכלת אסימונים
שיטה זו בעיצוב התנהגות היא הרחבה לטכניקות הקודמות. היא משמשת בעיקר בבתי-ספר לחינוך מיוחד ובמוסדות לשיקום עבריינים. גם כאן מוגדרים מראש הכללים, וכאשר התלמידים מתנהגים לפיהם (מצביעים לפי רשות, יושבים בכיסאותיהם ואינם מסתובבים וכו’), הם זוכים בציון מצטבר הנרשם על הלוח או ב”אסימונים” (דסקיות פלסטיק). כאשר מצטבר הניקוד לכלל ערך מוסכם מראש, זוכה התלמיד בפרס (כגון צעצוע, ספר). אולם אם הוא הפר כללים, המורה עשוי להתעלם או להפחית לו ניקוד. שיטה זו יעילה למדיי בתנאי שהמורה נוהג בשיטתיות ובעקביות ברישום הניקוד ומקדיש זמן מעת לעת להעניק את הפרסים. את הפרסים ניתן להשיג מתוך תקציב בתי-הספר, מתרומות ממפעלים וחנויות וגם מההורים. עם תלמידים, שמתקשים למלא הוראות, ניתן לנסח חוזה ובו לפרט (רצוי בשפה פורמלית, כמו-משפטית) את סוג ההתנהגות המבוקשת ואת הסנקציות הצפויות על הפרתה. תהליך הניסוח, המתנהל למעשה כמשא-ומתן בין התלמיד למורה מאפשר להם להתמקח ולבסוף להגדיר כל ניואנס בהתנהגות התלמיד והתגובה הנדרשת. עם תום ניסוח החוזה על-ידי המורה והתלמיד כדאי להדפיסו ולערוך טקס חתימה רשמי, רצוי בנוכחות המנהל וההורים. עריכת חוזה מתאימה במיוחד בעבודה עם תלמידים בני 10-14.
שינוי התנהגות
המורה יכול להפעיל תכנית לטיפול התנהגותי בתהליך בן ארבעה שלבים (בנש”ק, 1994): א. הגדרת הבעיה ב. מדידה וקביעת התכנית ג. הפעלת ההתערבות ד. הערכת התוצאות ושינוי התכנית.
א. הגדרת הבעיה הצעד הראשון הוא בהחלטת המורה איזו התנהגות ברצונו לשנות. מוטב לבחור התנהגות אחת נראית לעין ובת מדידה, למשל פטפוט בכיתה, תגרות בחצר, אי הכנת שיעורי-בית וכיו”ב. בחירה קפדנית עשויה לעתים “לתפוס כמה ציפורים במכה אחת”, למשל, כאשר מטפלים באיחורים ומצליחים להפחית גם תופעות של שוטטות והסתבכות בתגרות בחצר. עם זאת מוטב שלא לבחור בו-זמנית בכמה דפוסי התנהגות. הרצון להשיג שינוי כולל ומהיר עלול להוליד אכזבה, בבחינת “תפסת מרובה לא תפסת”. גם הגדרות המשקפות דפוס אישיות (“עצלנות”) או טווח רחב ומעורפל של מעשים (“התחצפות”), עלולות להכשיל את המהלך. לאחר שאפיין את ההתנהגות (“הילד מסתובב בכיתה”), על המורה להגדיר את ההתנהגות שהוא מבקש להקנות (“עליו לשבת בכיסאו 90% מזמן השיעור”).
ב. מדידה וקביעת התכנית על המורה להכין את טבלת השעות והימים, להניחה על שולחנו ולרשום במהלך השיעור כל אימת שהתלמיד מבצע את ההתנהגות שנבחרה. כדי שהרישום יהיה אמין, רצוי שיימשך לפחות שבוע ימים ויכסה מגוון רחב של שעות הלימוד והמקצועות הנלמדים. בתום איסוף הנתונים יש לנתח אותם. כדאי לבדוק אם יש יותר הפרעות בשעות מסוימות, למשל בסוף יום הלימודים, ואם התרחשו פחות הפרעות אצל מורים מסוימים או בנושאים, שהתלמיד אוהב ללמוד. הניתוח עוזר לאתר את הגורמים המחזקים את ההתנהגות המפריעה. התוצאה שמתקבלת והניתוח הם קו-הבסיס שממנו יוצאים לדרך. כדאי לציין שמורים מתקשים להתרכז בו-זמנית בניהול השיעור וגם במעקב וברישום של התנהגות תלמיד יחיד. ייתכן שעקב כך מורים ממעטים להשתמש בעיצוב התנהגות. כדי להקל עליהם מוטב לגייס, אם ניתן, צופה מיומן. קביעת התכנית. בשיחה מקדימה עם ההורים מבהיר המורה את כוונותיו ומזמן פגישה עמם ועם בנם או בתם. ייתכן שיזדקק לעזרתם ברכישת הפרס וגם במעורבות ובעידוד שלהם.
“בתקופה האחרונה אתה מסתובב המון בשיעור. זה מאוד מפריע. הרבה פעמים הערתי לך, העברתי אותך לשולחן קדמי, שום דבר לא עזר. בשבוע שעבר רשמתי את כל המקרים בהם קמת ללא רשות מהכיסא במהלך השיעור (מראה את הגרף). בממוצע קמת מהכיסא שבע פעמים. הייתי רוצה לערוך אתך תכנית אחרת. אני ארשום בכל פעם שאתה מסתובב ללא רשות, ובסוף היום ניפגש כדי לראות כמה מקרים כאלה היו. אם היו בכל שיעור עד חמישה מקרים של הסתובבות אני אסמן עיגול ירוק בטבלה הזו (מראה דוגמה שהכין). אם יהיו יותר מחמישה לא אסמן כלום. אם במשך השבוע יצטברו בסך-הכול 15 עיגולים ירוקים או יותר תקבל פרס (המורה והתלמיד מנהלים משא-ומתן על מהות הפרס, ולבסוף מסכמים בכתב את התכנית וחותמים עליה). לאחר שהמורה הגדיר קריטריון להתנהגות שתביא לידי חיזוק, איתר ביחד עם הילד את הפרס או את העונש וקבע באילו נסיבות יימסרו התוצאות והחיזוקים, מגיע שלב הביצוע.
ג. הפעלת ההתערבות המורה ממשיך לערוך תצפית ובמקביל נותן לתלמיד את החיזוקים בהתאם לסיכום ביניהם. יישום תכנית לשינוי התנהגות נמשך לרוב שבועות ספורים, ואת השינוי קל לראות כמעט מיד. חשוב שהמורה ישבח את התלמיד בנוסף לחיזוק שהוא מעניק לו.
ד. הערכה מקובל לערוך בתום תקופת ההתערבות הפסקה בת שבוע-שבועיים כדי לבחון את יציבות השפעת התכנית. אם ההתנהגות נשארת יציבה, מסיימים את התכנית. אם חלה נסיגה, חוזרים אל החיזוקים. זוהי מתכונת פעולה של א-ב-א. אם התכנית אינה משנה את התנהגות התלמיד, ייתכן (א) שהחיזוק שנבחר או העונש אינם אפקטיביים, למשל כשהם מתחרים במסרים סותרים שהתלמיד שומע מהוריו. (ב) המשימה קשה והילד אינו מסוגל לעמוד בקריטריון שנבחר. במקרה כזה כדאי לבחור בצעד התחלתי קל יותר. (ג) הפעלת התכנית אינה עקבית. |
| קישורים |
| eliezeryariv.co.il |
Published: Aug 9, 2016
Latest Revision: Aug 9, 2016
Ourboox Unique Identifier: OB-182383
Copyright © 2016
Skip to content